中学历史“在场式”育人体系的建构与实践

安徽省芜湖市繁昌区教师发展中心 李应平

【摘　要】 针对中学历史教学长期存在的“有史无人”的育人困境，繁昌区历史学科教研团队以“培育历史当事人”为目标，建构“目标引领、课程重构、范式创生、场域延展、工具支撑”五位一体育人体系。该体系通过“唤醒情感、激活认知、确立发展、成就担当”四重路径，破解学生情感疏离、育人体系碎片化、知行转化不畅等问题，兼具实践价值与区域推广意义。

【关键词】 “在场式”育人；历史当事人；核心素养

2024年1月，教育部公布了义务教育教学改革实验区和实验校名单，全国共设立63个实验区，芜湖市繁昌区成功入选。教育部同时向实验区明确了七大工作任务，即：做好区域课程规划与实施管理；统筹推进区域教学改革；改进区域教育教学评价；强化教研支撑；推进数字化赋能；做好科学教育“加法”；指导实施青少年学生读书行动。在这七大任务中，区域教学改革被视为具有挑战性的重要环节，如何创新学科范式，破解育人难题，成为摆在繁昌教育工作者面前的现实课题。面对教学改革的新形势与新要求，中学历史教研团队为突破长期以来历史教学“有史无人”的育人困境，率先提出培育历史“当事人”理论模型与实践路径，系统建构了以“目标引领、课程重构、范式创生、场域延展、工具支撑”为结构支撑的五位一体育人体系，有效破解了主体身份缺位、育人体系碎片化与知行转化通道不畅等难题。该模型不仅在本地实践中得到验证，更因其清晰的逻辑架构与较强的可操作性，具备在更大范围内推广应用的潜力，充分体现了繁昌历史教学研究的原创性与实践力。

一、解决的主要问题

（一）学生缺乏具身性体验，沦为历史的冷漠“局外人”

学生在历史学习中常处于“局外人”的迷失状态，感慨“古人的事，与我何干！”造成这一现象的缘由，一是认知疏离，学生易将历史学习简化为一连串零散的符号，难以建立有意义的认知关联，无法在历史发展的整体脉络中把握其规律与趋势；二是情感淡漠，学生不易理解历史人物在特定时空中的抉择，难以与历史事件“同频共振”。由于缺乏深度参与的具身化机会，学生的生命感悟受到抑制，难以形成深层的历史共情，最终沦为历史学习的“局外人”。

（二）育人体系存在碎片化，高阶思维与历史意识培育不系统

核心素养目标在教学实践中往往因缺乏结构化的课程载体而悬置，教学活动设计零散随机。由于未能将抽象素养转化为层次清晰的学习任务，史料实证、历史解释等高阶思维训练难以实现循序渐进的提升，导致培养体系呈现“碎片化”状态，无法有效应对新课标背景下的育人挑战。

（三）缺少知行社会化实践通道，造成学用脱节

历史教学尚未建立连接课堂认知与社会实践的常态机制，导致历史教学与广阔的社会现实以及现有的历史遗存间缺乏有效关联。学生虽具备一定的历史评判能力，却难以将历史智慧转化为解决现实问题的行动自觉，造成学用脱节、担当悬空的难题。

二、问题的解决

（一）以角色代入唤醒情感主体

为打破传统历史教学中学生作为“局外人”导致的情感隔阂，团队首先从情感育人维度切入，系统推进教学转型。 

1.实证调研，诊断“有史无情”教学困局

通过对区域内12所中学的调研与1000份问卷分析，发现课堂教学中教师单向讲解、学生被动接受占比55.8%，师生互动讨论、学生主动参与占43.5%，自主探究为主、教师引导为辅占0.7%。85%的学生因单向灌输的教学模式而处于历史学习“局外人”状态。据此，团队确立了“重回情感现场”的改革原点，旨在确立学生在历史学习中的情感主体地位。

2.具身扮演，驱动记忆者转向参与者

情感是历史学习的第一把钥匙。团队引导学校创办历史类社团，举办历史文化节，引领学生“亲近”历史。如将枯燥文字改编为生动的历史短剧，某校学生将五四运动改编为历史剧并在全校展演。学生在角色扮演中切身感受历史人物的命运与抉择，显著增强了历史代入感与情感共鸣，实现了从机械记忆者向怀有温情的情感参与者的转变。

3.开发资源，夯实乡土课程情感根基

为给角色代入提供真实素材，依托“农村初中历史课程资源的开发”“红色资源在农村初中的运用”等教研项目，组织学生实地探访古建筑，搜集家谱档案，系统开发融入乡土历史的校本课程。通过将历史叙事与学生生活经验相联结，拉近历史与个体的距离，从而深度唤醒学生作为情感主体的自觉。

（二）以时空对话激活认知主体

针对角色扮演易出现的“重趣味、轻思辨”倾向，团队致力于破解浅表化、戏说化的难题，驱动教学从感性扮演向理性探究跨越。

1.提出“历史即在场”主张，驱动深度学习位移

团队发现，缺乏史料支撑的角色扮演极易流于形式。为此，团队提出“历史即在场”的核心主张：强调学习者应置身经科学复原的历史场域，通过史料与历史人物进行严肃的跨时空对话来实现深度学习。这一主张推动了教学逻辑从感性扮演向理性探究的实质转变，使学生从单纯的体验者进阶为基于证据重构历史的认知主体。

2.创生时空对话模式，建构素养内化培育路径 

为将“在场”理念转化为可复制的教学模式，团队依托“义务教育阶段课堂教学有效性研究”“历史教学中培养学生创新精神和实践能力的研究”等教科研项目，将“在场”理念转化为由“重返现场—深度对话—现实观照”构成的三步法范式。如在新修订统编初中历史教材七年级上册第19课《北朝政治和北方民族大交融》中，创设“魏迁都决策听证会”，借助生成式人工智能技术，引导学生依据《魏书》等正史材料展开深度辩论。这种基于证据的思维博弈，使史料实证和历史解释素养在角色对话中自然生成，有效促进了核心素养的落地。

3.强化素养评价革新，确保素养生长可视可控

传统历史教学评价存在“重结论、轻过程”的问题，往往表现为探究过程性证据流失，缺乏对学习态度、探究过程等非智力因素的监测，从而使得过程反馈机制失效。为此，团队从历史问题建构、历史信息处理、历史时空思维、历史协作探究、历史解释创新、历史反思能力、历史价值辨识等维度出发，研发了《历史当事人表现性评价量表》，通过设置观察点、开发量规工具，将不易测量的素养形成过程转化为可观察、可反馈、可调控的教学环节，增强评价的育人功能。

（三）以顶层设计确立发展主体

随着新课标的颁布与核心素养时代的到来，为破解育人体系碎片化的困境，团队的探索进入了体系化建构的攻坚阶段。

一是开发螺旋式递进课程。团队针对学生认知发展的差异，紧扣历史当事人的四重身份演进，以“情境体验、史料实证、问题探究、社会实践”为核心驱动，分层实施开发了“基础沉浸”“拓展探究”“融合实践”三类课程：（1）基础沉浸类课程。作为面向全体学生的基础性课程，此类课程聚焦国家课程的创造性重构，以乡土历史、校本资源为载体，开发了“身边的历史”等项目。课程设计强调具身感知，通过角色扮演与时空重构，打破学科隔阂。其核心在于将历史学习转化为情感联结的过程，为学生的身份进阶筑牢历史同理心。（2）拓展探究类课程。作为供学生自主选择的深度学习课程，此类课程以专题探究为牵引，开发了“史料中的争鸣”“跨时空对话”等模块，引导学生通过史料辨析成为“理性对话者”，再通过多维归因向“主动建构者”跨越。其关键在于激发高阶思维的博弈，确保学生在深度证据链的重构中，锤炼实证探究力。（3）融合实践类课程。作为高阶研究性课程，此类课程聚焦真实世界的挑战，构建了“文化遗产我来守护”等实践类项目式学习群，引导学生从历史理解走向现实行动，在解决真实社会问题的过程中，实现向社会主义新时代担当者的终极跃升，涵养深厚的时代责任感。

二是探索“三阶成长”的路径。团队以“重返历史现场”为前提，通过情境复原、角色代入等方式，引导学生置身于具体的时空之中，与历史人物共情，构建起“在场”学习的情感内驱力；以“联结现实世界”为旨归，强调历史学习的最终目的是运用历史智慧观照当下、解决现实问题，将学科知识转化为社会实践的养分，实现“在场”学习的价值外化。从情感驱动到价值外显，“三阶成长”路径贯穿始终，形成了清晰的育人逻辑闭环：（1）一阶“感现场·情感唤醒”。作为“在场”的逻辑起点，它旨在解决学生在历史学习中普遍存在的情感疏离问题。通过具身扮演与情境沉浸等方式，激活学生的情感主体，从而引导学生从冷漠的“局外人”转变为历史共情者，为后续的理性探究奠定情感基础。（2）二阶“悟事理·思维锻造”。在情感共鸣的基础上，聚焦破解认知碎片化难题，是“在场”育人的核心环节。教学引导学生基于真实史料进行深度的时空对话，在多维度的逻辑辩驳与思维博弈中，将共情者淬炼为具备审辩思维与理性精神的历史思辨者，实现从感性认知到理性思考的跃迁。（3）三阶“勇担当·身份跃迁”。作为“在场”的价值指向，此阶段致力于打通知行合一的实践通道，达成育人目标的最终落地。通过开展真实的社会化行动，引导学生将课堂积淀的历史感悟转化为服务社会的自觉行为，最终驱动学生实现从历史评判者到时代担当者的身份升华，真正彰显出历史学科立德树人的时代价值。

三是面对系统变革的诉求，团队确立以“培育历史当事人”为统领性目标，依托省级教科研项目，构建起“目标引领、课程重构、范式创生、场域延展、工具支撑”的五位一体育人体系。这一体系以“历史即在场”育人哲学为灵魂，主要内涵是“在场”“成为历史当事人”；以课程重构为骨架，研制“历史当事人”素养目标，开发“视界融合”进阶式课程群；以范式创生为核心，构建“时空对话”育人模式，擘画“三阶成长”育人路径；以校内外协同联动多维育人场域为舞台，分为沉浸式课堂场域和广域社会实践场域，共同培育时代担当者。

这一设计将单一的教法改革上升为系统性的育人战略，通过各要素的耦合协同，打破了学科育人的壁垒，全方位确立了学生的自我成长与素养发展的中心地位。在体系建构过程中，团队打破了单一教材知识点的束缚，确立了以角色进阶为导向的课程逻辑，实现了国家课程的校本化创生。

（四）以社会实践成就担当主体

为破解学习场域封闭、知行转化通道不畅的难题，打通学生从历史评判者向时代担当者身份跨越的“最后一公里”，团队推动育人体系从校内延伸至社会，逐步构建起开放协同的社会化育人生态。

团队联动文博场馆共建“社会大课堂”，创新实施角色勋章认证制度。通过设立“红色宣讲员”“文物守护者”“社区历史志愿者”等社会化实践岗位，引导学生在寻访历史见证者、参与文化遗产保护等真实任务中获得协作单位颁发的身份证书。这一机制实现了三大转变：一是由任务驱动转向内需驱动，勋章制度唤醒了学生的主体意识，变“要我学”为“我要参与”；二是由模拟情境转向社会嵌入，真实岗位的实践认证，强化了学生从虚拟角色向真实社会身份的跨越；三是由学业评价转向价值确证，将个人成长与社会贡献挂钩，让学生在实践中真正体认到作为时代担当者的使命，这种“行动在场”的育人模式，切实推动历史认知转化为现实中的家国情怀与社会责任感。

历史教育的终极关怀在于培养“有温度、会思考、能担当”的时代新人。“在场式”育人体系的建构与实践，本质上是对“历史学科如何落实立德树人”这一时代命题作出的本土化回应。面向未来，团队将继续深耕教学改革沃土，以更坚定的文化自信、更专业的教育智慧、更开放的实践姿态，持续书写新时代历史学科育人的“繁昌答卷”，为新时代基础教育高质量发展贡献来自基层的实践智慧。

本文刊登于《教育文汇》杂志2026年第6期，版权所有。更多内容请参见杂志。投稿邮箱：jywh2001@126.com（本刊不收取任何版面费，也未委托任何单位组织、个人、代理机构收取）

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