经纬手稿

两个栏目 · 两种命

翻开新版统编历史教材，每一课都有两个固定栏目：“想一想”和“材料研读”。

我听过不少课，也看过不少老师的处理方式。最常见的做法是：“材料研读”让学生读一遍，找个学生翻译一下，然后对答案；“想一想”更简单，有时候赶进度直接跳过，有时候让学生齐答，答完就过。

这两个栏目，就这样被当成练习题处理了。但我觉得，这是对教材设计最大的浪费。

“想一想”是一个问题引擎，负责驱动思考；

“材料研读”是一个证据仓库，负责提供弹药。

两者配合，才能真正发挥价值。

下面说说我对这两个栏目的理解，以及一些具体的用法。

1

先看教材怎么定位这两个栏目

翻了翻新修订的统编教材使用建议，里面写得很明确：“史料研读”和“想一想”栏目，教师可纳入自己的教学设计中，作为教学过程中的学习活动，组织学生进行研讨。

注意“学习活动”这四个字。它不是课后练习，不是知识点的附庸，而是课堂探究的组成部分。

教材修订时还特别做了一个调整：原来“材料研读”和“想一想”在不同课里设置不均衡，有的课有，有的课没有。这次修订统一了，每课都有。这说明什么？说明编者认为这两个栏目是常态化的学习工具，不是可有可无的装饰。

另外，统编教材里“材料研读”这个栏目本身就是一个首创，它把阅读材料和思考问题绑在一起，目的是让学生在读中想、在想中读。有研究指出，这个栏目以“问题”与“史料”相结合的方式呈现，既培养学生历史核心素养，也体现了教科书由“教材”向“学材”转变的要求。

2

“想一想”：不是找答案，是找问题

很多老师用“想一想”的方式是：提问—回答—对答案。学生也习惯了，觉得这就是个口头版的选择题。

但“想一想”真正的作用，不是让你找到正确答案，而是让你发现“这里有问题可以想”。

课本第31页有一个“想一想”，涉及春秋时期民族关系的变化。参考答案是：“当时中原的‘诸夏’与周边的‘戎’‘狄’‘蛮’‘夷’等长期交往，为民族交融创造了契机。在频繁往来和密切联系中，这些民族产生了华夏认同观念。”

这个答案本身没毛病。但如果只让学生背下这句话，那就浪费了这个栏目的价值。真正应该追问的是：

课本第5页的“想一想”问的是大运河为什么需要开凿。参考答案从地理角度解释：“中国东部地区缺乏南北向的天然河道，需要一条纵贯南北的大运河来沟通由西而东并列平行的几条大河，联结相互分隔的不同流域，加强南北交通，巩固隋王朝对全国的统治。”

这个答案看起来是地理题，但真正的历史思维在后半句——“巩固隋王朝对全国的统治”。为什么隋朝统一之后，南北交通就成了一个紧迫的政治问题？这就要联系到魏晋南北朝以来的南北分裂局面了。如果学生只记住“没有南北向天然河道”，那这道“想一想”就变成了一道地理常识题，历史的味道全丢了。

这个过程就是历史思维的核心——从“知道结论”走向“知道结论怎么来的”。

有老师在讲辛亥革命时做过一个尝试：用“想一想”里的问题作为辩论赛的辩题，让学生围绕“辛亥革命是成功还是失败”展开正反辩论。学生为了证明自己的观点，主动去翻“材料研读”里的史料，引用《中华民国临时约法》条文、湖北军政府旧址照片作为论据。

这就是“想一想”的正确打开方式：它是一个起点，不是一个终点。

3

“材料研读”：把它当矿挖，别当课文读

“材料研读”最常见的错误用法，就是把它当一段“补充阅读”来处理——读一遍，知道大意，完事。

但它的真正身份是证据。既然是证据，就要用挖矿的方式去开采。

我在课堂上一般带学生做四件事：

拿八年级上册第1课《鸦片战争》来说，课本第5页的“材料研读”让学生阅读材料，谈谈鸦片走私带来的严重危害。参考答案列出了白银外流、财政危机、腐蚀统治机构、毒害身心健康等要点。如果只是读一遍参考答案，学生记住的是“危害”这个词。但如果让他们圈关键词，圈出“白银”“财政”“军队战斗力”这些词，再回头对照正文里关于英国向中国走私鸦片的描述，他们就能看到：这些危害不是并列的，而是有链条的——白银外流导致财政危机，财政危机影响军备，军队战斗力下降又让清朝在战争中处于劣势。

同样一段关于鸦片危害的材料，是清朝官员写的，还是英国商人写的？是当时的记录，还是后人的总结？立场不同，可信度和侧重点都不一样。七年级上册《沟通中外文明的“丝绸之路”》一课中，“材料研读”引用了《汉书·西域传》的史料，有老师在教学时特别引导学生注意：这是班固在东汉写的，距张骞通西域已经两百多年了。班固看到的材料来源是什么？他的记述有没有可能受到东汉时期对西域政策的影响？这些追问不一定要有答案，但问出来本身就是在训练史料意识。

八年级上册第20课《国民党挑起内战》中，“材料研读”引用了一段关于重庆谈判背景的材料。有老师在教学中从“材料类型、材料出处、材料内容”三个角度深挖，引导学生分析：这段材料是蒋介石方面的表述，还是中共方面的？它能不能直接证明“国民党假和平真内战”？如果能，是哪句话在支撑这个结论？

比如一段材料只提到军事胜利，它能证明“变法全面成功”吗？不一定。可能只证明了军事层面有效果，经济和制度层面的效果还需要别的材料来支撑。七年级上册第5课“材料研读”里说“周天子已失去对国家的实际统治权，大国诸侯操控政治”，这句话能证明西周的分封制已经彻底瓦解了吗？严格来说，它证明的是“周天子失去了实际统治权”，但“分封制”作为一种制度是否还存在，需要更多材料来判断。当时的诸侯虽然不听话了，但他们自己也在搞分封，分封的逻辑并没有消失，只是换了一批人在做。

这四步做下来，学生就不再是“读材料”，而是在材料里找线索、做判断。

4

两个栏目合起来，就是一次微型的史料实证

单独看，“想一想”是一个问题，“材料研读”是一段材料。合起来看，它们天然构成一个问题—证据—结论的探究链条。

现在课标特别强调“史料实证”素养，核心就是“对获取的史料进行辨析，并运用可信史料努力重现历史真实”。听起来很高深，但“材料研读”这个栏目就是在做这件事的入门训练。

我常用的一个课堂流程是：

读“想一想”的问题。

翻到旁边的“材料研读”。

合上书，用自己的话写一段回答。

互相检查。

拿八年级上册第6课《戊戌变法》举一个完整的例子。有老师在教学时，用“想一想”栏目提问“选择感兴趣的变法措施”，然后让学生去翻“材料研读”中的原始文献，包括康有为上清帝书节选、“明定国是”诏书节选、谭嗣同狱中题壁诗。学生选一条变法措施，从材料里找一句话作为依据，说明这项措施为什么会被提出、又可能遇到什么阻力。

比如有学生选了“废八股、改科举”，从“明定国是”诏书里找到相关表述，又从谭嗣同的诗里读出变法者的决心和悲壮。证据链不复杂，但学生的思维过程跟历史学者做研究的基本逻辑是一样的。

这个过程只要十分钟。不是每个学生将来都要当历史学家，但这种“说话要有证据、证据要看来源、来源要看立场”的思维方式，在哪儿都用得上。

5

别踩这几个坑

坑一

把“想一想”当抢答题。快问快答很热闹，但学生只是在猜答案，没有思考过程。

坑二

把“材料研读”当翻译题。逐句翻译文言文，讲完字词就结束，材料里的证据价值完全没挖出来。

坑三

只关注“对不对”，不关注“怎么来的”。学生答对了就过，答错了就纠正，但从来不追问“你为什么这么想”“你的依据在哪”。

坑四

两个栏目分开处理。“想一想”归“想一想”，“材料研读”归“材料研读”，彼此不搭界。实际上它们经常是配套的——问题来自材料，材料支撑问题。

● ● ●

6

说到底，是“学本”还是“题本”的问题

统编教材的一个核心设计理念，就是让教科书从“教本”变成“学本”。什么意思？就是教材不只是给老师讲的内容，更是给学生学的工具。

“想一想”和“材料研读”这两个栏目，恰恰是这个理念最直接的体现。如果只把它们当练习题做，那教材又变回了“题本”——学生做题、对答案、翻篇。但如果把它们当问题引擎和证据仓库来用，学生就在真正地学历史，而不只是背历史。

具体建议就三条：

1

“想一想”不要只找答案，要追问“你从哪句话看出来的”。

2

“材料研读”不要只读大意，要圈关键词、问来源、找证据、划边界。

3

两个栏目最好一起用，让问题和材料互相咬合。

如果你现在只有五分钟，那就做一件事：

下次上课，不直接讲“材料研读”的答案，而是先问学生——

“这段材料，你觉得它能证明什么？不能证明什么？”

就这一个问题，课堂的味道就不一样了。

END

指导   赵文科

供稿   李洪茹

编排   马宝昌

永远跟着党走