课题题目:人机协同视域下小学英语教师教学理解力提升的区域行动研究

（一）选题依据

1.国内相关研究的学术史梳理

小学英语教师教学理解力的提升，已成为素养导向课堂转型与教师专业发展的关键议题。国内学界围绕“理解”的内涵及其教学转化展开了持续探讨，形成了从理论辨析到实践策略的初步框架。丰志祥（2024）基于UbD理论剖析了小学英语教学中“理解”的思维、迁移与意义感悟三层内涵，指出教师普遍存在混淆“理解”与“知道”的认知偏差，导致教学评价偏重信息记忆而忽视深度内化。这一判断为后续研究确立了问题起点。在教师知识结构层面，张冠群（2019）通过个案研究揭示小学英语教师教学理解力在教学内容理解、学生理解与教学策略三个维度上表现不均衡，熟手教师与新手教师之间存在显著差异，且教学理解水平与教龄并无必然关联，反思质量与关键事件影响更为突出。该研究为理解教学理解力的构成要素提供了实证基础。

 人机协同教学是近年来的新兴研究热点。张振梅（2025）构建了“建构—启发—评估”人机协同教学交互模型，在信息技术学科中验证了智能体辅助教学对高阶思维的促进作用，但其学科适配性尚未延伸至语言教学领域。郝祥军、顾小清（2026）从价值承载角度提出人机协同教学应“坚守一个基础、秉持一个中心、紧扣一个关键”，强调技术运用不能脱离育人本质。在小学英语实践层面，浦东新区2026年的教学展示活动呈现了AI智能体辅助词汇教学与综合实践活动的课例，指出人机分工清晰、保留学生思考空间是有效协同的关键。建邺区教师培训则从区域层面提出“AI只是辅助工具，师生互动与思维碰撞的人文内核始终是课堂核心”的实践立场。然而，上述研究多聚焦于课堂教学形态的改良，鲜有将“教师教学理解力”作为独立变量加以考察，更缺乏从区域层面系统提升教师理解力的行动研究。

2.国外相关研究的学术史梳理

国外学界虽无“教学理解力”的完全对等概念，但在教师知识（Teacher Knowledge）、学科教学知识（PCK）及人机协同决策领域积累了可资借鉴的成果。Shulman开创的PCK研究传统持续影响教师认知研究，Hall等（2023）开发并验证了TULIP量表，系统测量小学教师在语音意识、拼读、阅读流畅性、口语与阅读理解等领域的教学知识，为理解力的可测量化提供了工具参照。在人机协同领域，Chan与Hu（2023）对高校学生的访谈研究发现，学习者认可生成式AI对效率的提升，但担忧其弱化自主思考能力，这一矛盾在教师端同样存在——技术便利可能遮蔽教师对学情的深度研判。Gupta等（2024）梳理了生成式AI采纳与影响的研究模型，指出技术接受度与教学信念之间的张力是制约深度整合的关键变量。在区域教研层面，国际研究普遍强调持续性专业发展（CPD）与课堂嵌入式支持的重要性，但结合智能工具的区域行动设计仍较稀缺。

 3.研究动态

现有研究存在三重割裂：其一，教学理解力的研究多停留在个体教师认知层面，缺乏区域系统干预的视角；其二，人机协同研究集中于课堂教学形态与学生学习效果，对“教师如何在人机协同中重新理解教学”这一前置问题关注不足；其三，小学英语领域的AI应用案例虽逐年增多，但多呈现“工具展示”取向，尚未触及教师理解力这一深层中介变量。简言之，技术工具已进入课堂，但教师对“教什么算真正理解”“学生怎样才算理解”“AI反馈如何转化为教学判断”等根本问题的认知并未同步更新。这正是本课题的切入空间。

4.学术价值

本研究将“教学理解力”从教师个体认知范畴拓展至“人机协同”这一新型工作场景中加以审视，提出人机协同视域下教学理解力的三重构成：对学科理解本质的把握力、对人机分工边界的判断力、对AI生成信息的教学转化力。这一概念框架丰富了教师专业发展理论在智能时代的内涵，也为PCK研究提供了技术中介的新变量。

5.应用价值

研究成果可直接转化为区域小学英语教师研修课程与课堂观察工具，帮助一线教师在人机协同备课、授课与评价中做出更清晰的专业判断。形成的区域行动方案与校际协作机制，可为同类区域推进“AI+教师发展”提供可复制的操作路径。

（二）研究内容

1.研究对象

本研究以区域内小学英语教师群体为研究对象，涵盖城区与乡镇学校各3所，共计约40名英语教师。研究聚焦教师在人机协同备课、课堂实施与课后反思三个环节中的教学理解力表现，重点关注教师如何借助智能工具（如AI语料生成、智能口语评测、学情数据分析平台）深化对“理解”的判定与引导能力。同时选取4—6名教师作为跟踪个案，进行深度课堂观察与访谈。

2.总体框架

研究遵循“概念澄清—现状诊断—干预设计—行动验证—凝练提升”的递进逻辑，以“理解本质的再认识—人机分工的再定位—教学判断的再建构”为教师理解力提升的三条主线。具体研究内容分为三部分。

研究内容一：人机协同视域下小学英语教师教学理解力的概念框架建构。梳理UbD理论中的“理解六侧面”与小学英语学科核心素养的对应关系，结合人机协同教学的分工特征，界定教师教学理解力的三维结构：学科理解转化力（将课标“理解”要求转化为可观察的课堂证据）、人机判断力（甄别AI生成内容的适切性并做出教学取舍）、学情研判力（整合AI数据与课堂观察形成对学生理解状态的准确判断）。形成可用于课堂观察与教师自评的指标框架。

研究内容二：区域小学英语教师教学理解力现状调研与问题剖析。采用问卷与课堂观察相结合的方式，从三个维度测评教师教学理解力水平。问卷在参考TULIP量表与丰志祥理解层次框架基础上改编，经小样本预测试修订信度。课堂观察聚焦教师在人机协同环节中的决策行为，如是否对AI生成的教学资源进行二次加工、是否依据AI反馈调整提问策略、是否在AI评价之外补充质性判断等。通过数据分析识别教师理解力的薄弱维度与校际差异，形成现状报告。

研究内容三：基于区域教研共同体的教学理解力提升行动。设计“课例研磨—工具支架—反思对话”三轮行动干预。第一轮以“理解目标的可见化”为主题，依托区域教研平台开展同课异构，重点研磨教师如何将“理解”目标转化为课堂任务与评价证据；第二轮以“人机分工的合理性”为主题，引入AI备课助手与智能评测工具，引导教师对比人机判断差异并修正教学决策；第三轮以“理解证据的多元采集”为主题，帮助教师建立AI数据与课堂观察、学生作品相结合的研判习惯。每轮行动后收集教师反思日志、课堂录像与教研记录，分析理解力变化轨迹。

3.重点难点

研究重点：（1）建构具有学科适配性的人机协同教师教学理解力三维框架，并形成可操作的观察指标；（2）设计并实施三轮区域行动干预，验证“课例研磨+工具支架+反思对话”组合策略对理解力提升的实际效果。

研究难点：（1）教学理解力属于教师内隐认知，单一测评工具难以准确捕捉，需结合课堂行为观察、反思文本分析与学生理解表现数据进行三角互证；（2）区域行动涉及多校协调与教师时间投入，需在教研机制上做出合理安排以避免负担过重影响参与质量；（3）研究样本限于区域内学校，结论的推广需谨慎界定边界。

4.主要目标

（1）厘清人机协同场景中小学英语教师教学理解力的内涵结构与表现特征，形成一套包含3个一级维度、9项观察指标的评价框架。

（2）摸清区域教师教学理解力现状，识别关键短板及其与校际、教龄、AI使用经验等因素的关系。

（3）经过三轮行动干预，形成一套可推广的区域教研方案（含课例资源包、课堂观察工具、教师反思支架），并记录参与教师在理解力指标上的变化证据。

（三）思路方法

1.研究思路

首先，通过文献梳理与理论辨析，确立人机协同视域下教学理解力的分析框架。其次，运用问卷与课堂观察诊断区域教师理解力现状，定位核心问题。再次，依托区域教研共同体设计并实施三轮递进行动，每轮聚焦一个理解力维度，以课例为载体、以工具为支架、以反思为驱动。最后，综合量化数据与质性证据评估行动效果，修正框架并凝练区域推进策略。

2.研究方法

（1）文献研究法。系统梳理UbD理解理论、PCK研究、人机协同教学领域的中外文献，重点提取“理解”的操作化定义与教师认知测评工具，为本研究的框架建构与问卷编制提供依据。