课题名称:五育融合视域下小学农耕文化校本课程开发与实践研究

（一）国内学术史梳理和研究动态

把农耕文化请进小学课程不是新话题，难的是怎样才算上了一门课，而不是一次活动。2022年劳动课程独立设课后，本校把校园东南角约八百平方米的荒地改成种植园，先由后勤种、学生看，后来交给班级承包。地是活了，课却没立起来：种什么由班主任兴致决定，一学期下地三五次，收成时拍几张照片，作文里写一句“我懂得了粮食来之不易”就算完成。教师私下也说，这样的活动“看着热闹，落不到实处”。课题的问题意识，就是从这种“有园无课”的状态里长出来的。

理论层面，五育融合的讨论已从概念辨析转向机制追问。张俊列、冯燕华（2024）提出，五育融合不是五类活动的相加，而是同一活动内部多重育人目标的交叠与相互支撑，融合是否发生，取决于活动能否同时容纳德、智、体、美、劳的生成条件。这对课程开发的启发很直接：设计的基本单位不该是“五育各设一节”，而应是一个足够真实、足够完整的任务。林锦城、陈晶晶（2025）以“叶艺”校本课程为例，把地方工艺、传统纹样嵌进学科主题活动，学生在选叶、拓印、装裱的完整过程中，审美、劳动技能与文化理解同时发生。只是这类课程偏重美育与手工技艺，农事活动特有的季节约束、生长周期与真实风险，它没有触及。

劳动教育的实证研究提供了另一重依据。王晓杰、宋乃庆（2024）基于24个省份15.6万余名小学生、10万余名家长的调查发现，小学生劳动素养总体尚可，短板集中在知行合一、劳动创造精神与精细化技能；学校劳动课程及活动的种类数、专门场所与师资，对劳动素养有正向影响。这提醒我们，开发不能只在次数上做加法。朱叶心怡（2024）以“种出一片锦绣湖州”为例，讨论城区小学农耕劳动教育在场地、课时、师资上的三重困境，提出用STEAM项目撬动学科联动；研究把城区学校的特殊性讲清楚了，落点却仍在劳动教育一科。

乡土文化与耕读传统这一路，重心在“文化怎么进课程”。李亚南、顾玉军（2024）认为劳动课程与农耕文化高度契合，可通过挖掘乡土资源、开发劳动项目、转变家庭观念，把乡土文化嵌进乡村小学劳动课程。陈岚（2024）把耕读文化元素拆解为四条路径，融入小学语文项目化学习，提供了文化、学科与项目任务三者对接的样例。两文都停在单学科嵌入，尚未走到成体系的校本课程。

评价环节的薄弱，几乎是同类研究的共同指向。范雯芩、吴胜秋（2025）对江西省4所小学的调查显示，劳动素养评价缺少统一工具，教师多凭印象、少有证据。这与本校情况吻合：活动结束，教师说得出“孩子很开心”，却说不出“哪一项素养长了”。

综观国内研究，大致形成三条线索：学理阐释、单学科单活动的嵌入设计、区域或学校的经验总结。共同不足有三点。一是课程层面的系统开发少，多数成果给理念与原则，缺课程纲要、课时安排、活动序列这类能照着做的东西。二是五育目标的落点与证据没有解决，融合容易停在话语上。三是成果多面向城市或乡村单一类型学校，缺少在一所普通小学内部把场地、课程、课时、师资、评价串成闭环的完整案例。

（二）国外学术史梳理和研究动态

国外没有“五育融合”这一概念，相近研究集中在两条脉络：课程整合与全人教育，校园农园（school garden）与农事教育。两条脉络的问题意识与做法，与我们有交叉，也有明显错位。

校园农园研究积累最厚。欧美自二十世纪九十年代推动学校建园，早期关注营养与饮食行为，近十年转向项目化学习与家庭参与。Rillero等（2025）报告了为期七周的“从种子到收获”项目，五、六年级女生与家长共同完成选种、育苗、测高、记录与公开展示，结果显示学生在科学概念理解、任务坚持性和家庭关于食物与劳作的对话质量上都有变化。可取之处是把家长写进了课程环节，而不是只在开放日参观一次。Letty等（2024）在南非小学以“塔式菜园”为切入点，把校园种植与社区生计、本地知识结合，强调情境化学习必须回应学习者真实的生活世界；其重心在社区赋能，课程目标的结构化程度不高。

课程整合这一路，英国、芬兰的全人教育传统强调跨学科主题单元，可持续发展教育项目多把食物系统、气候与土地作为整合载体，学生在同一主题下同时接触科学探究、社会调查、艺术表达与劳动实践。Li等（2025）从“五育融合”视角讨论中国文化（英文）校本课程建设，提出“一个中心、两条主线、三维联动”的框架；其对象是高校英语专业，目标围绕跨文化交际，与小学以体验为主的逻辑差别很大，框架可以看，做法不能照搬。

总体看，国外研究优势在实证积累充分、工具细：观测量表、访谈编码、作品评分规则都较成熟。局限也清楚：农园多以课外项目、选修课程或社区活动形态存在，未真正进入课表与课时体系；评价偏重学业成绩、健康指标与环境态度，价值维度单一；实施还隐含小班额、志愿者支持、社区资源充足等前提，与我国普通小学的班额、课时密度和安全责任分担方式不匹配。可借的是“真实任务、家庭参与、持续记录”，需改造的是目标结构与实施条件。

（三）学术价值

第一，补上课程链条的实证样本。现有研究多在理念层与个案层展开，本课题把融合落到一所小学的课程纲要、课时表、活动序列与评价工具上，呈现“目标—内容—实施—评价”整条链路的开发过程，也呈现其中的妥协与折损，对同类研究是有用的对照。第二，提出可讨论的课程组织逻辑。“以劳为轴、以节气为序”，把农事任务作为五育共生的原生场景，而不是把五育当五个格子往里填；这一逻辑能否成立、在哪些环节会失效，是待检验的理论问题。第三，厘清农耕文化课程化的边界。哪些内容适合进小学课程、以什么形态进、进到什么程度，目前讨论不多，实践中又容易滑向两端：做成农事体验的游乐项目，或做成脱离儿童经验的农耕知识灌输。

（四）应用价值

对本校而言，最直接的价值是解决“有园无课”。课题结束时留下的不是一叠总结，而是一套能用的东西：课程纲要、二十个左右的活动设计、季节日历、安全预案和评价工具，教师轮换、新教师入职，拿到手就能开课。对区域同类学校而言，价值在路径的可迁移。本校是普通城区小学，班额不小，专职劳动教师只有一人，没有专项经费，靠的是既有场地、课时和校内教师的一点点农事经验；这种条件下形成的经验，比特色学校的高投入样本更接近多数学校的实际。对学生家庭而言，课程提供了一个重新接上本地生产生活的接口：本校学生多为城镇居民子女，“见过稻子，没见过插秧”，家长参与、老农口述、收成分享这些环节，让家庭从旁观者变成参与者。

二、研究内容

1.研究对象

本课题以本校二至五年级12个教学班、约480名学生，以及参与课程的劳动、科学、语文、美术教师和班主任共11人为研究对象，同时把校内约八百平方米农耕实践园及其配套课程作为研究载体。起点放在中年级，是权衡后的选择：低年级下地操作安全压力大，高年级课时腾挪空间小，中年级学生已有基本动手与记录能力，学校也还有每周一课时劳动课的余量。研究对象包含课程本身，是因为本课题要回答的不只是“学生有没有变化”，更是“课程怎样才算立住了”。

2.研究目标

（1）形成一套适配本校条件的农耕文化校本课程纲要，说清课程定位、分学段目标序列、“节气农事—农具匠心—稻作探源—乡土味道”四个模块的内容框架与课时安排，并逐条标注每个活动的五育落点。

（2）开发可复用的课程资源与实施流程，包括活动设计单、农事操作规范与安全预案、素材清单、季节日历与地块轮换方案。

（3）建立简易、可操作的五育观测与评价办法，以课堂观察记录、学生作品档案、学生自述、家长反馈四类证据为主，结果只用于改课、不用于排名。

（4）通过两轮实践修正，提炼可向同类学校迁移的开发经验，形成研究报告与案例集。