化育·化学:境脉化课堂的建构路径与教学实践——以初中化学核心素养落地为例

摘要： 新课标背景下，初中化学课堂普遍存在情境浅表化、知识碎片化、实验套路化、素养评价悬空等问题。基于二十余年一线教学经验，本文提出“化育·化学”教学主张，以真实境脉为课堂组织主轴，从课堂组织、课堂结构、教学体系、技术运用、课堂评价五个维度实施重构，构建“情境—问题—任务—建模—迁移”的教学流程。结合“过滤操作”“水的净化”等常态课例，阐述境脉课堂的实施策略与操作要点，探讨从知识讲授向观念建构、能力培育、价值浸润转型的可行路径，为素养导向的初中化学教学提供实践参照。

关键词： 化育·化学；境脉教学；初中化学；核心素养；建模教学；课堂重构

一、问题与起点：素养导向下常态课堂的三重困境

《义务教育化学课程标准（2022年版）》将核心素养确立为课程实施的根本指向。但从常态课堂观察来看，素养目标与教学行为之间仍存在明显落差，集中表现为三重困境。

其一，情境的浅表化使用。 多数课堂将情境限定于导入环节，完成“激发兴趣”的功能后即退场，后续的知识建构、实验探究、迁移应用与情境缺乏实质关联。情境成为课堂的“装饰”，而非学习的“境脉”。

其二，知识的碎片化组织。 教学以孤立知识点为单位推进，忽视知识之间的内在逻辑与模型本质。学生习惯于记忆实验步骤与现象结论，缺乏用模型解释变化、分析误差、解决真实问题的能力，证据推理与模型认知等学科思维发展受阻。

其三，实验的套路化实施。 实验教学以验证性、程序化操作居多，学生按步骤完成操作、填写结论，探究空间与思维含量不足。实验的教育价值被窄化为操作训练，难以承载探究能力与创新意识的培育功能。

上述困境的症结，在于课堂尚未建立起知识与真实世界之间的稳定联结。基于此，笔者立足“化生长育、教化培育、以文化人”的育人理解，提出“化育·化学”教学主张，探索以境脉为组织核心的课堂重构路径。

二、“化育·化学”的内涵界定与课堂逻辑

“化育·化学”并非新造概念，而是对化学学科育人特质的一种教学论回应。

“化”取双义：既指化学变化之“化”，即学科本体；亦指潜移默化之“化”，即育人方式。“育”指向人的发展，强调知识习得与观念形成、能力发展、价值确立的同步性。

其内涵可解析为三个层面：

一是化生长育。 尊重学生认知发展的阶段性与化学变化的客观规律，让学生在真实探究、动手体验、思维建模中自主建构化学知识，实现知识、能力与观念的自然生长。

二是教化培育。 以实验探究和真实情境为载体，培育学生严谨求实的科学态度、证据推理的思维品质与绿色安全的化学观念。

三是文化育人。 超越单纯知识教学，依托生活化、工程化、社会化的化学素材，实现知识传授、能力培养、价值引领的统整。

由此确立的课堂核心逻辑为：知识扎根于真实境脉，素养生长于探究过程，能力依托于模型建构。

三、境脉化课堂的五维重构路径

基于上述主张，针对常态课堂的三重困境，从五个维度实施课堂重构。

（一）组织重构：以真实问题替代生硬导入

课堂起点从“告知知识点”转向“呈现真问题”。以生活场景、生产实际、实验异常现象为切入，使学习始于认知需求而非教材指令。

以“水的净化”教学为例，以自来水浑浊、净水器原理、水垢成因等生活现象为起点，学生在“这些水为什么不能直接喝”“净水器到底做了什么”的问题驱动下进入学习，学习动机由外部要求转为内在需求。

（二）结构重构：确立“情境—问题—任务—建模—迁移”主线

打破知识点堆叠的课堂结构，每节课围绕一条清晰主线展开：真实情境创设→梯度问题链驱动→进阶任务探究→思维建模提炼→生活工程迁移。该结构保证学习有逻辑线索、探究有操作抓手、思维有外显落点。

（三）体系重构：从单课时走向单元境脉设计

将备课单位从“课时”扩展为“单元”，在单元层面统一规划境脉脉络。以“水的净化”单元为例，以“自然水体杂质→沉降→过滤→吸附→自来水厂工艺→家用净水应用”为完整脉络，使知识前后贯通、能力逐级进阶，避免课时之间的断裂与重复。

（四）技术重构：以数字手段辅助思维可视化

针对微观变化不可见、反应原理难理解等认知难点，适度运用仿真实验与数字化传感器，将隐性过程显性化。技术运用的基本原则是：真实操作优先，数字仿真辅助，技术服务于突破难点、纠正迷思，不替代学生的动手体验与思维过程。

（五）评价重构：以过程性评价观测素养表现

改变“唯分数、唯答案”的终结性评价取向，依托课堂任务、实验操作、建模表达、反思辨析等环节开展伴随式评价。重点观测学生的观察能力、操作规范、证据推理、模型运用与误差反思，使素养表现可观察、可记录、可反馈。

四、核心落地策略与课例分析：以“过滤操作”为例

在五维重构的框架下，境脉课堂的常态化落地需要具体策略支撑。笔者在教学实践中逐步聚焦出三个可操作的抓手：生活体验具象化、实验探究过程化、学科思维模型化。以下以“过滤操作”一课完整呈现实施过程。

（一）生活体验前置，搭建认知基础

课前布置生活化体验任务：使用漏勺、茶包、纱布、滤网等常见工具进行固液分离。学生在操作中自主发现共性规律——多孔材料依靠孔隙大小实现分离，为化学过滤的模型建构提供经验基础。

（二）简易试错引入，暴露认知冲突

课堂以纱布过滤泥水为起点，学生直观发现滤液仍然浑浊。这一真实失败经验引发认知冲突：纱布孔隙过大，无法截留细小颗粒。学生由此产生“更换滤材、规范操作”的探究需求，为后续模型建构提供问题驱动。

（三）思维建模提炼，贯通原理与操作

在试错基础上，引导学生建构过滤筛分模型：过滤的本质是依据颗粒与孔隙的相对大小实现固液分离。进而以模型反观操作规范——“一贴二低三靠”并非机械规定，而是服务于筛分模型的原理性要求：防止液体旁路渗漏，确保全部液体经过滤纸孔隙。学生由记忆操作步骤转向理解操作原理，实现“懂原理、会建模、能解释、会纠错”。

（四）工程迁移拓展，完善认知闭环

将实验室过滤迁移至自来水厂石英砂滤池，帮助学生理解课堂实验是微型模型、净水工艺是工程放大，两者原理同源、层级不同。同时区分过滤筛分模型与活性炭吸附模型的本质差异，破除“过滤即吸附”的常见迷思。

整节课形成“生活感知→试错发现→建模建构→规范操作→工程迁移”的完整闭环，境脉贯穿始终，素养目标在各环节中得到具体落实。

五、实践成效与反思

经过多轮常态课实践，“化育·化学”境脉课堂在以下方面呈现出积极效果：学生的问题意识与建模能力明显增强，实验操作的规范性、证据推理的自觉性、知识迁移的灵活性均有提升；教师的课堂设计从“知识点排列”转向“学习境脉规划”，教学立意由“教知识”转为“育素养”。

同时，实践也提示了若干边界与风险：情境堆砌可能分散注意力，技术运用可能削弱动手体验，建模教学若沦为新的机械记忆则失去意义。境脉课堂的核心原则应当是：情境服务于探究，探究建构模型，模型支撑迁移。真实实验为本、思维建模为核、生活迁移为用，三者缺一不可。

六、结语

“化育·化学”视域下的境脉课堂，以真实问题为起点、以模型建构为内核、以生活迁移为旨归，通过五维课堂重构形成了一套适合初中化学常态教学的实践路径。其价值不在于提供新的教学模式，而在于回归学科育人的本源：让化学学习源于生活、依托实验、生长思维、涵养素养。后续研究将进一步聚焦境脉课堂在不同课型中的适应性，以及素养表现的过程性评价工具开发。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部. 义务教育化学课程标准（2022年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2022.

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[5] 胡久华，王磊. 促进学生认知发展的化学单元教学设计[J]. 化学教育2020（9）