基于群文阅读教学的初中语文读写结合模式与运用探究

      基于群文阅读教学的初中语文读写结合模式与运用探究

             单县王小庄初级中学马林龙

摘要：《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出语文课程要立足核心素养，统筹阅读与表达，实现语言、思维、审美与文化的综合发展。当前初中语文教学中，单篇精讲模式容易造成阅读与写作相互割裂，学生阅读积累难以转化为书面表达能力，读写“两张皮”成为长期困扰一线教师的教学难题。群文阅读以议题为核心，整合多篇文本开展对比、整合、归纳式学习，为落实读写一体化提供了可行路径。本文立足初中七、八、九年级梯度化教学实践，结合课堂问卷调研与课例实践，构建“议题统领—群文比对—支架提炼—微写迁移—回读修正”五位一体读写结合课堂模式，从选文设计、课堂实施、评价改革、学段推进四个维度探索落地策略，剖析实践困境并提出优化路径，以期推动群文读写课堂常态化落地，真正实现以读促写、读写共生，持续提升学生语文核心素养。

关键词：初中语文；群文阅读；读写结合；教学模式；核心素养

     一、引言

    阅读是吸收，写作是倾吐。语文学习的本质，就是不断完成语言输入到输出的转化过程。初中阶段是学生写作思维定型、表达习惯养成的关键过渡期。进入初中之后，写作要求从小学阶段的写通顺、写完整，转向描写细腻、情景交融、立意深刻、结构严谨，能力跨度较大。

    在传统单篇课文教学中，教师往往把大量时间用于梳理情节、赏析主旨、讲解习题，对于文本蕴含的写作方法大多只是一带而过，缺少对比归纳、提炼固化、当堂运用的完整链条。学生能够读懂一篇文章，却很难把文章的写法迁移到自己的习作当中。很多学生阅读量不小，但是写作依旧存在素材匮乏、语言干瘪、描写空洞、结构混乱的问题。群文阅读打破了一节课只教一篇课文的局限，围绕同一个议题，把多篇具有内在关联的文本放在一起，引导学生横向对比、寻找共性、辨析差异。这种教学方式天然适合挖掘写作规律：多篇文本放在一起，哪种写法效果更好、不同作者如何处理同一类表达，学生可以自主发现，而不是被动接收教师的结论。基于此，笔者依托本校初中语文教研组开展为期一学年的教学实践，通过师生问卷调查、分学段课例开发、课堂磨课研讨，尝试构建一套可复制、易推广的读写结合课堂模式，把群文阅读从“多读几篇文章”的浅层阅读，转向“为写作而阅读”的深度读写课堂。

    二、当前初中语文读写教学的现实困境

    结合前期面向我校师生开展的专项问卷调查，结合日常课堂观察与习作批改情况，当前读写教学主要存在四类突出问题。

    （一）读写目标割裂，阅读缺少写作指向

    不少阅读课的教学目标定位在“理解内容、体会情感、赏析语言”，写作目标是附加产物，不是课堂主线。教师在备课时，阅读备课和作文备课是两套独立的体系，阅读课很少主动对接单元写作任务。学生读完多篇文本，记住了故事情节，却没有关注作者是怎么写的，阅读和写作各走一条路，难以形成联动。问卷中部分教师提到，有时候开展群文阅读，只是增加阅读篇目，课堂热热闹闹读完，没有落脚到写作输出。

    （二）写作训练缺少梯度，大作文周期长、反馈慢

    常规写作教学以单元大作文为主，一般两三周才完成一次完整习作，训练频次低。一次大作文耗时久，教师批改负担重，很难做到逐一对学生的写法问题进行针对性反馈。学生在阅读当中学到的技法，不能及时练习，时间一长很快遗忘。学生的写作问题不断累积，等到九年级备考阶段，问题集中爆发，提升难度明显加大。

    （三）学生迁移能力薄弱，学和用之间存在断层

    从问卷学生反馈来看，很多学生能够在阅读课上说出某处修辞很好、某个细节很动人，但是落到自己的笔下，依旧习惯直白抒情、概括叙述。学生看得懂好在哪里，但是不知道“我该怎么写”。他们缺少中间的“支架”，缺少从范文到自己文字的过渡训练，也就是缺少短小、低门槛的片段练习，直接要求写完整作文，畏难情绪较强。七年级怕写景，八年级怕抒情，九年级怕写人叙事出真情，是非常普遍的现象。

    （四）读写评价重结果轻过程，评价标准模糊

    习作评价长期存在“重立意文采、轻技法运用”的倾向。教师打分更多看整篇作文的最终效果，很少专门评价学生有没有运用本节课阅读学到的写作方法。学生会产生一种错觉：作文好不好靠灵感，不是靠课堂学到的方法。当评价不去引导技法迁移，学生也就不会主动把阅读所得用到写作当中，读写结合就容易流于形式。

    三、群文阅读视域下读写结合“五位一体”教学模式构建

    结合一线课堂实践，笔者构建议题统领—群文比对—支架提炼—微写迁移—回读修正五位一体课堂模式，45分钟一节课闭环完成，一课只聚焦一项写作技法，不贪多、不求全，降低课堂实施难度。

    （一）议题统领：以写作为核心确立议题，定向群文学习

    群文阅读的第一步不是找文章，而是定议题。读写导向的群文课，议题不能是“亲情”“春天”这类内容主题，而应当是表达类、写法类议题。教研组按照三个学段进行梯度规划：七年级议题偏向语言层面，如《巧用比喻拟人，活化景物描写》，夯实语言基本功；八年级议题偏向表达手法，如《借景物之景，写内心之情》，重点突破情景交融；九年级议题偏向篇章与细节，如《捕捉动作细节，于细微处见真情》，服务中考记叙文写作。议题一旦确定，整节课所有的阅读活动都围绕这一个写法展开，所有问题设计都指向最后的写作输出，阅读不再漫无目的。

（二）群文比对：多文本横向对照，自主发现写作规律

    选定议题之后，整合3篇左右的文本片段，优先选用课内教材原文，降低教师搜集素材的压力，也减轻学生的阅读负担。篇目不宜过多，3篇是比较合适的容量，篇目太多，只能走马观花，很难深度比对。课堂上设计对比探究任务单，引导学生横向对比：几篇文章写同一类内容，分别用了什么样的写法？相同点是什么？哪一种表达效果更好？教师不直接公布结论，由小组合作讨论，自主归纳共性。例如九年级细节描写一课，对比《背影》《秋天的怀念》《台阶》三处动作细节，学生自己发现：优秀的写人文字，很少直接抒情，而是依靠一连串小动作来传递情感。学生自主探究得到的结论，记忆远比教师灌输更加深刻。

     （三）支架提炼：把感性赏析转化为可操作的写作工具

    对比研读之后最重要的一步，就是把学生零散的感受，提炼成结构化、可落地的写作支架。支架要用简短的句式，方便学生记忆和使用。如细节描写支架：锁定典型小动作→ 拆解连贯过程 → 融入内心感受；情景交融支架：心境定色调 → 筛选对应景物 → 藏情于景，不直抒胸臆；修辞写景支架：抓住景物特点 → 比喻勾勒形态 → 拟人赋予情态。支架不是固定的万能模板，而是思维路径，给学生一个思考的抓手，解决学生拿到题目无从下笔的困境。

     （四）微写迁移：当堂短时片段练笔，落实读写转化

    支架提炼完成之后，立刻进入微写环节，不拖到课后。微写不同于完整大作文，一般控制在80–150字，只训练本节课学到的这一项技法，不要求结构完整，不求面面俱到。

为兼顾不同学情，设置分层任务：基础层保证能够正确使用本节课的写作方法；提升层鼓励写得细腻、有新意。基础薄弱的学生有明确抓手，优等生有发挥空间。当堂写作，教师随堂巡视，现场发现学生的典型问题，即时点拨。微写训练短小灵活，可以常态化开展，一周就可以安排一节，弥补单元大作文训练间隔过长的短板。

    （五）回读修正：写完回扣原文，形成读写闭环

    微写完成之后，不只是展示优秀片段，还要再次回扣群文文本，完成“回读修正”。引导学生对照课文范文和本节课的写作支架，看一看自己的片段哪里做得好，哪里还有差距，进行一次现场修改。这是闭环当中非常关键的一步：很多课堂写完就结束了，学生写完之后不知道怎么改。回读环节告诉学生，修改的依据就是刚刚读过的经典文本。读完→提炼→写作→再读→修改，形成完整的闭环，真正做到读和写来回打通。

    四、群文读写结合模式的课堂运用实施策略

    （一）坚持学段梯度选文，优先盘活课内资源

    选文是群文课最大的难点，问卷当中多名教师提出“文本选择难”。教研组确立一条原则：优先重组课内，适度补充课外。统编初中语文教材本身就有大量同写法的语段，教师不需要到处寻找课外长篇文章，把同一写法的课内片段提取出来，就可以组成一组群文。七年级从《春》《雨的四季》《荷叶·母亲》提取写景修辞片段；八年级整合《小石潭记》《紫藤萝瀑布》《白杨礼赞》的情景交融语段；九年级从写人叙事单元提取细节描写片段。依托教材选文，备课负担大幅降低，学生也不用花大量时间熟悉陌生文本，课堂效率更高。随着实践成熟，再少量补充课外同类型短篇片段，作为拓展。

    （二）控制文本数量，一课锚定单一写作目标

    很多教师对群文阅读存在误解，认为文章越多越好。一节课时间有限，如果四五篇文章全部通读，只能停留在浅层浏览，根本没有时间深度对比、提炼支架、当堂练笔。一节课3篇文本片段，聚焦一个写作技法，把一个点练扎实，远胜于泛泛读五六篇。群文阅读的核心是“比”，不是“多”。宁少而精，不贪多求快。

    （三）实施分层任务，兼顾不同层次学生

   同一个班级学生语文基础差异较大，统一的写作任务会出现优生“吃不饱”，学困生“完不成”的情况。微写任务设置基础、提升两个层级，目标清晰，门槛低。基础任务只要求做到“用出来”，完成核心训练目标，保护学困生的写作信心；提升任务，鼓励学生丰富细节、追求表达新意。分层不是标签化，学生可以自主选择任务，让每一名学生在这一节课当中都能获得实实在在的进步。

   （四）重构评价体系，把技法迁移作为核心评价维度

    改变以往习作评价优先看文采、立意的思路，针对群文读写课堂的微写片段，制定专门评价量表，核心第一条就是：是否运用本节课提炼的写作支架与技法。其次再看语言通顺、细节生动。同伴互评的时候，也引导学生对照支架来点评，而不是笼统评价“写得好不好”。评价方向一变，学生就明白：写作能力是可以一节课一节课训练出来的，不是只靠天赋和灵感。

    五、实践成效与现存不足

    经过一学年的教学实践，结合前后两次师生问卷调查以及学生习作样本对比，教学成效逐步显现。

    从教师层面：教师备课目标更加清晰，备课时不再把阅读和写作割裂开来，开始主动挖掘课文当中的写作教学价值。教研组形成了七、八、九年级成套的群文读写课例资源，集体备课有了明确方向，教师教学设计能力得到提升。问卷当中教师最大的需求，也从“不知道怎么设计”转变为“希望持续丰富课例库”。

    从学生层面：学生畏难情绪明显下降，不再一提写作就发愁。学生可以有意识地借鉴课文当中的写法，语言平淡、空洞抒情的习作占比逐步下降，细节意识、情景意识明显增强。不少学生在问卷中写道：原来课文不只是用来阅读理解的，还可以直接拿来学写作。

同时实践当中也发现一些不足：第一，部分课堂容易出现流程固化，形成固定套路，缺少灵动生成；第二，微写片段如何高效转化为完整大作文，还缺少更加连贯的序列化设计；     第三，部分课时紧张，回读修改环节常常被压缩，闭环落实打折扣。这些问题，是后续教研需要持续攻坚的方向。

六、结语

    群文阅读不是简单的多篇文本叠加，读写结合也不是阅读之后附加一道写作练习题。以写作为导向的群文阅读，本质上是重新定位阅读的价值：阅读除了理解、审美，还要为表达服务。“议题统领—群文比对—支架提炼—微写迁移—回读修正”五位一体模式，抓住了“一课一法”这个核心，把宏大的读写目标拆解成一节一节可以落地的课堂训练，适配初中三个年级循序渐进的能力发展规律。

    语文读写能力的提升不可能一蹴而就，想要真正做好群文读写，不能依靠几节公开课，而要走向常态化、序列化的日常课堂。后续教研工作中，教研组会持续打磨课例，打通片段微写与单元大作文之间的训练链条，进一步完善评价工具，不断优化课堂流程，让群文阅读真正服务写作，让读写共生落地生根，持续助力学生语文核心素养长远发展。

    参考文献

    [1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

    [2] 蒋军晶.群文阅读的理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2018.

    [3] 王崧舟.读写共生：语文课堂的新样态[J].小学语文教学，2021(12).

   [4] 刘大伟，蒋军晶.群文阅读教学：概念、价值与实践路径[J].教育视界，2016(04).