中华优秀传统文化融入小学生道德与法治课程教学的策略思考

[摘要]：多元文化背景下，小学生对中华优秀传统文化中“向上向善”精神内核的感知与认同面临弱化挑战。当前小学道德与法治课程教学中存在情感唤醒不足、文化认同薄弱、知行转化困难等问题。对此，本研究遵循“触情一共情一践行”的心理逻辑，采用案例分析与行动研究法，提出生活化情境唤醒情感、审美体验涵育认同、实践行动确证转化的情感路径。该路径有助于在感性触动、理性认同与行为确认的完整通道中，将“向上向善”内化为自觉的价值追求，对提升小学道德与法治课程中中华优秀传统文化的育人实效具有实践指导意义。

[关键词]：小学道德与法治；中华优秀传统文化；路径

中华优秀传统文化（以下简称优秀传统文化）是民族智慧的结晶，也是小学道德与法治课程的重要育人资源。2017年以来，《中小学德育工作指南》《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》及《义务教育道德与法治课程标准(2022年版）》相继印发，均强调培育学生对优秀传统文化的亲切感与认同感，养成仁爱、诚信、友善等品质。

学界对此已展开有益探索：黄海岳、于如意1]从守正创新出发，梳理了小学道德与法治中中华优秀传统文化的实践传承路径；郭洪军[2]关注通过融入中华优秀传统文化提升小学道德与法治教学实效；刘婷、许宏[3]探讨了小学道德与法治中中华优秀传统文化教育的价值转向与育人逻辑。但现有研究多偏重内容选择与教学方法，对学生情感认同的形成机制关注不足，尤其缺乏对“情感唤醒一价值内化一行为确证”递进关系的系统建构。为此，本研究明确两个核心概念：“向上向善”是个体理解传统美德后自然流露的积极价值追求与行为倾向；“情感进阶路径”是遵循学生心理发展逻辑，从感性触情到理性共情再到自觉践行的递进培养序列。

反观当前教学实际，教师虽有意渗透优秀传统文化，学生却往往难以实现“理解、认同、热爱、践行”。究其根源，在于教学忽视了情感唤醒与价值内化之间的递进关系。基于上述分析，本研究在分析教学痛点的基础上，探索培育学生理解与认同传统文化的情感进阶路径。

一、当前教学痛点、成因与问题分析

当前小学道德与法治课程中优秀传统文化教学存在三个突出痛点，分别对应情感唤醒、文化认同、知行转化三个关键环节。

（一）情感唤醒不足，概念教学流于表面

小学生以具象思维为主，对抽象文化概念缺乏亲近感，许多课堂直接从概念讲解入手，缺少触发情感共鸣的媒介，导致“向上向善”的要求难以触及学生内心。究其原因，一方面是教师对学情把握不准，高估了学生对中华优秀传统道德观的日常接触频率；另一方面是教学设计中缺少“情感锚点”，未能将抽象价值与学生的直接生活经验相连接。这种“从概念到概念”使文化教育停留在认知层面，无法打开学生的情感通道。

（二）文化认同薄弱，审美体验严重缺失

教学多停留在知识传递层面，如介绍历史人物、背诵格言，缺少对文化之美的品味与涵育，导致学生虽然知道“纸是蔡伦发明的”，却难以产生对先民智慧的敬仰与自豪，难以从“知道”走向“感到”。这一痛点的成因在于：教师往往将优秀传统文化窄化为“知识条目”，忽视了其作为审美对象的价值；课堂中缺乏可供反复品味、沉浸体验的文化意象与活动设计。学生无法在“美”的触动中产生情感附着，文化认同便只能悬浮于表层记忆。

（三）知行转化困难，实践环节流于形式

在教学中，虽有实践活动，但往往是一次性的、零散的，学生缺乏在持续实践中反复确证价值观念的机会，导致“奋斗创造幸福”等理念难以沉淀为日常行为习惯。其深层成因在于：实践设计缺乏“时间维度”，多数活动以一次性完成为目标，缺少长期坚守的任务驱动；同时，实践与价值之间的意义链条未被明确揭示，学生虽然完成了实践但未必理解“为什么这样做就是向上向善”。缺乏反复确证机制，行为便难以内化为稳定品质。

二、“唤醒—涵育—确认”三阶情感进阶路径

（一）在生活化情境中唤醒情感

针对情感唤醒不足的问题，教学中可以生活化情境作为触发媒介，使抽象文化概念在具身体验中转化为可感知的情感共鸣。

以人教版二年级下册第三单元“绿色小卫士”中《小水滴的诉说》为例，从教材内容来看，其指向水资源的保护，但通过深刻分析可发现，这一内容与优秀传统文化中的“惜物”观念相关联。具体教学中，教师可以从实物观察、角色代入两个层面构建生活化的情境1]。

实物观察：从一个真实的现象入手，引入“珍惜资源”的话题。日常生活中随时都可以看到学生不关水龙头、将水杯中干净的水随意倾倒的现象。教师可将这一现象作为影像资料在课堂上播放，并在此基础上提出问题：“这些浪费掉的水经历了怎样的旅程才到达校园？这些水积累起来可以做些什么？”在过程中教师适时讲解水从江河到生活用水的转化工序与过程，渗透“惜物”的概念。通过这一方式，“珍惜”不再是教师讲述中的抽象概念，而是学生于影像、思考中观察到、体悟到的真实感受[2]。

角色代入：借助角色转化的形式进一步加深学生的体验。在实物观察的基础上，创设角色模拟情境。教材以“诉说”为题，本身就采用了拟人化的表达方式，这为角色代入提供了自然的切入点。教师可引导学生转换视角，想象一滴水从天空降落、流经田野、进入水厂处理后输送至校园的完整旅程。学生以水滴的身份“参与旅程”，感受旅程中的人和事：流经田野时因滋润禾苗而产生的价值感，遭遇污染河段时的无奈与不安，在未被使用便流入下水道时的失落与遗憾。在这一过程中，学生从水滴的视角重新审视曾被自身忽略的浪费现象，“惜物”的观念便从外在的认知转化为了内心的体悟。

从实物观察到角色代入，生活化情境的构建遵循由外到内的认知逻辑：前者以真实现象为起点，将抽象的文化观念锚定于可验证的具体经验之上；后者以视角转换为路径，打通认知主体与文化载体之间的情感通道。两个层面相互承接、层层递进，共同推动“惜物节用”的传统伦理从教材中的知识表述转化为学生可感知、可体悟、可认同的生命经验，为后续情感深化与价值内化奠定了坚实的感性基础[3]。

（二）在审美体验中涵育文化认同

针对文化认同薄弱的问题，可以通过审美体验涵育文化感知，使学生在品味文化之美中完成从“知道”到“感到”的认同跃迁。

以人教版二年级下册第三单元“绿色小卫士”中《我是一张纸》教学为例，教师可以通过“走进历史一辨析作用一创新发明”三个环节构建审美体验路径。“走进历史”环节，侧重引导学生了解纸张的起源与演变，让学生透过历史感受中华先民的创造智慧。教学中，教师可通过图文资料与影像素材，呈现纸张发明之前人们的书写载体：龟甲、兽骨、青铜器、竹简、丝帛等。使学生感受这些材料的局限性，体会书写的艰难。接着，呈现东汉蔡伦改进造纸术的历史画面：树皮、麻头、破布等寻常材料，经过浸泡、蒸煮、春捣、抄制、晾晒等工序，最终化为轻薄柔韧的纸张。学生在回望历史的过程中，不仅能看到“纸”从无到有的过程，更能感受到中华先民在面对困境时展现出的探索精神与创新智慧。同时，可以让学生在了解纸张发明的艰辛与伟大中，自然生发出对优秀传统文化的自豪感[4]。

“辨析作用”环节，引导学生通过直观对比，感受纸张在日常生活与学习中的便利性，进而体会纸张作为文化载体的独特价值。在上述教学环节之后，教师可设置对比情境：“如果今天没有纸，书包里会装着什么用来写字？”学生依据已有的生活认知，可能回答用木板、用布片、用树叶。教师顺势呈现古代书写材料的图片：沉重的竹简需要成捆搬运，昂贵的丝帛只有少数人能用得起。学生通过视觉对比，自然感受到纸张的轻便与普及带来的便利。在此基础上，教师进一步解释：“有了纸，可以把听到的故事记下来带给奶奶看，可以把想说的话写在信里寄给远方的朋友，可以把学会的古诗工整地抄下来贴在床头。”这些场景均来自学生可理解的日常生活，纸张在其中的作用不是抽象的“文明传承”，而是具体的“把想留的东西留下来、把想说的话传出去”。学生在这样的辨析中，对纸张的认识便从“写字用的东西”深化为“能帮我们记住美好、传递心意的帮手”，由此，学生对“纸张”所承载的文化意义的理解也将更加深刻[5]。