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于泽元,王远征:在多样态中寻找中学语文阅读教学之道
文｜于泽元，西南大学国际学院教授、重庆市教育科学研究院院长；王远征，西南大学教师教育学院博士研究生。
在数字化时代浪潮与教育变革的双重驱动下，阅读教学正面临前所未有的挑战与机遇。传统以单篇精读为主导的课堂模式虽夯实了语言基础，却在培育学生高阶思维、跨文本整合能力及终身阅读素养方面渐显乏力。与此同时，群文阅读、整本书阅读等新兴形态的涌现，虽拓展了教学场域，却在实践过程中暴露出目标模糊、策略零散、评价单一等问题。
如何突破单一模式的桎梏，在多样态阅读教学的动态平衡中实现学生理解素养的深层发展，成为当前语文教育亟待破解的重要命题。
当前，随着新课程标准的深入实施与统编教材的全面推广，传统单篇精读、群文阅读与整本书阅读等多样态教学模式已共同构成当代阅读教学实践的图谱。这一变革不仅回应了核心素养培育的时代诉求，更折射出语文教学从“知识本位”向“素养本位”转型的深层逻辑。
单篇阅读教学作为语文教育的原生范式，承载着知识传承与思维启蒙的双重使命。从先秦“诗三百”的篇章研习传统，到《昭明文选》确立的文选范式，直至现代语文教材中“单元组元”的精心设计，单篇文本始终是教材结构的最小单元。这种以典范篇章为核心的文本组织形态，以深度解析为认知支点，撬动语言能力的进阶发展。
20世纪80年代兴起的单篇教学改革，如魏书生“六步教学法”、钱梦龙“三主四式导读法”等教学模式，本质上都是结构主义语言学理论在语文教学中的实践投射。如《春》《背影》等经典文本的教学，通过聚焦式语言分析，既完成文本的意义重构，又达成情感体悟与思维训练的共生。
然而，作为阅读教学的起点，单篇阅读存在天然的认知边界。具体而言，单篇阅读容易滑向两个极端：或过度追求“典范性”易导致价值解读的“异化”，将文本降格为道德训诫的工具；或固守知识训练造成“能力窄化”，使语言学习异化为机械训练。但是通过精读文本，帮助学生掌握基本知识与阅读技能、激发读书的兴趣，在语文阅读学习中是必不可少的。
作为单篇阅读的有效补充，群文阅读有以下三方面的优势。
第一，多文本的整体性阅读。群文阅读最大的外在特征就是突破单篇文本的线性教学，转向多文本交织的立体化阅读生态。但是，多文本阅读并非多个文本的简单叠加或数量的累积，而是把多个文本所形成的整体作为阅读的对象，通过两个及以上文本的有机组合形成意义网络，既关注单个文本的内涵，更注重挖掘和把握文本之间的深层联系，让学生既看到树木，也见到森林。
第二，结构化的意义建构。群文阅读的结构化特征包含双重内涵：一方面，显性的文本结构关联。即文本群内部存在清晰的意义结构或形式结构，如共同的主题线索、相似的叙事框架或对比性的文体特征等。另一方面，隐形的认知结构生成。在显性文本结构的引导下，学生以统摄性的核心议题为线索，将原本零散、片段化的信息、观点和知识重构为一个内在逻辑严密、层次分明的认知图式，实现认知的跃迁和思维的结构化。
第三，探究性的深度学习。区别于接受式学习，群文阅读尤为注重认知冲突的生成与解决。学生在阅读群文所收获的理解结构，是他们在议题的驱动下，通过对复杂文本的探究而逐步建构出来的，阅读过程正是认知探索的过程，学生在困惑与顿悟的交替中逐步构建理解。这种具身化的学习体验有效促进阅读素养的内化，使学生养成良好的思维品质。
随着数智时代的到来，面对信息爆炸与认知碎片化的双重挑战，群文阅读的方式既训练了信息时代必需的信息筛选与整合能力，更通过文本网络的深度解读，帮助学生在碎片化阅读浪潮中保持意义生产的完整性与思维培养的深度。
整本书阅读并不是什么新鲜事物。我国古代就开始使用整本书教学，将“四书五经”与蒙学读本作为主要教材进行书面语言读写训练。20世纪初，语文独立设科之后，针对文选式语文教材的弊端，叶圣陶等现代语文教育先驱提出“读整本的书”的构想，并对整本书阅读思想进行了专门的论述。长期以来，整本书阅读虽然备受人们重视，但碍于课堂时间、空间限制，常常以学生课外阅读的形式存在。2017年投入使用的部编版义务教育语文教科书每单元增设了“和大人一起读”和“快乐读书吧”模块，整本书阅读正式引入语文课堂教学。
在内容广度上，整本书提供了更为完整的时空场域、文化知识以及社会生活，为读者呈现了更为广阔的阅读视野。在思维深度方面，整本书往往通过复杂的人物关系、跌宕起伏的情节以及深刻的主题探讨，能够引导读者进行更深入的思考，从而培养高阶思维能力。因此，学生阅读整本书具有重要价值：
一方面，有助于掌握复杂意义结构的理解策略。整本书阅读本质上是一个思维整体性重构的过程，学生在完整著作的历时性阅读体验中，能够逐渐发展出“整体—局部—整体”的螺旋认知能力。
另一方面，有助于学生掌握人类社会和文化的核心意义图式。伟大著作往往承载着人类的核心意义图式，如《老人与海》通过老人与鲨鱼的搏斗，彰显了坚韧不拔的生命抗争精神；《钢铁是怎样炼成的》以保尔·柯察金的成长历程诠释了为理想而奋斗的成长意志。这些精神品格通过完整叙事得以立体呈现，成为抵御碎片化阅读的精神锚点，帮助学生在纷繁复杂的信息时代中，建立起稳定而深刻的价值观念。
有学者指出，多样态阅读教学的协同实践已成为破解“学习任务群”落地难题的关键策略。如何理解多样态的阅读教学，使这几种教学样态共生共荣，本质上是语文教学对“精”与“博”、“深”与“广”辩证关系的当代诠释。
在诠释学语境下，阅读是读者理解文本的过程。那么，“阅读理解”中的“理解”该如何理解呢？
海德格尔将理解升华为“此在”的基本存在方式，这意味着阅读理解绝非简单的符号解码行为，而是主体借助文本中介与历史文化语境展开的生存论对话。伽达默尔在此基础上进一步提出“理解总是解释，而解释总是理解”的循环辩证关系。这一观点既承认整体把握对部分理解的优先性，又强调部分解析对整体认知的修正功能，这种循环性的悖论正是阅读活动的内在张力所在。
因此，阅读理解不仅仅是对文本意义及其结构的理解，更是读者在文本中介下实现自我认知、社会理解及生命意义建构的存在实践。
我国传统阅读教学长期受制于文选型教材体系的规约，形成了亟待突破的双重困境：
一方面，文本认知的异化。教材文本被赋予不容置疑的权威性，被神圣化为绝对真理的载体，并通过教学化处理将其简化为知识传输工具，剥夺了其作为意义生成场域的生命力。另一方面，理解过程的虚无化。教学中本应充满思维碰撞与意义建构的阅读理解，却被窄化为表层信息提取与结论记忆，遮蔽了思维参与的动态建构过程。
认知异化与教学过程虚无化的叠加效应，导致阅读教学背离了培养真实阅读能力的初衷，使学生形成一种脱离真实阅读情境的“假阅读”。
要突破这一困境，必须回归阅读理解的本质特征。阅读教学的根本目的应当定位于理解素养的培育——即通过教师引导下的深度阅读实践，使学生在文本解构与意义重构的循环中，既掌握有效的阅读策略，更形成可持续的阅读素养。为实现这一目标，需要构建三重实践路径：
首先是主体地位的回归，将阅读主动权真正交还学生，使其成为意义的主动建构者；其次是理解过程的深化，通过“个体性理解—交互性理解—共识性理解”的递进式对话，推动学生理解层次的螺旋上升；最后是教师角色的重构，从知识传授者转变为理解引导者，在师生、生生的多维对话中培育批判性思维。
需要强调的是，当前部分教师在阅读教学中存在一种片面倾向，即将阅读方法和策略视为阅读教学的全部内容。不可否认，策略性知识在特定阶段确实具有一定的工具价值，它能够帮助学生更高效地处理文本信息。但是，我们必须明确，策略性知识的有效习得必须植根于理解深化的自然进程，也就是说，学生只有在充分理解文本内容、把握文本意义的基础上，才能真正掌握并运用阅读方法和策略。
同时，教师还需要根据学生的学习阶段和文本特征对教学策略进行动态调整。例如，在低年级阶段，知识性内容的夯实和掌握仍是教学的关键；而对于非连续性文本的解读，确实需要强化元认知策略的指导。
此外，阅读教学的核心目的在于培养学生的理解素养。然而，如何判断学生是否达成了深层次、结构化的理解？从学理层面审视，存在两大关键标志：
一方面，整合性认知图式的形成。这标志着学生超越了零散信息的积累，实现了对文本知识的系统化组织与结构化表征。此图式包含两个相互关联的维度，分别是内容表征模型与结构分析模型。
前者指学生对文本核心信息、情节脉络、人物关系、主题意蕴等要素进行准确识别、提取与意义赋予后形成的心理表征；后者则强调学生识别、理解并内化特定文本类型的普遍性结构特征，如记叙文的叙事模式、议论文的论证逻辑，以及单元内文本间的逻辑关联，如梳理、比较、整合等能力。
另一方面，学生发展基于图式迁移的问题解决能力。这种高阶认知活动要求学生能够识别新、旧情境的关联性特征，选择性提取相关图式，并进行适应性重构。其本质是认知图式在迁移场域中的功能活化与创造性转换。唯有经历这一过程，学生方能实现学以致用，将知识有效转化为个人素养，方可视为真正达成了理解。
综上，无论阅读教学呈现出何种样态，都应坚守阅读的理解之道，实现阅读教学从“教文本”到“教思维”的范式革新，为学生的终身学习与发展奠定坚实的基础。
在明确阅读教学的价值定位后，实现学生理解素养的提升还需要依托系统化的教学策略重构。素养作为个体的“成事”能力，其本质决定了教学不能停留在知识传递层面。蔡清田指出，素养的形成需要满足三个关键条件：置身复杂情境、激活心智运作、实现自主参与。这要求阅读教学突破传统范式，通过策略重构搭建从知识积累到素养生成的桥梁。具体而言，可以从以下四个维度展开策略的重构。
素养是复杂情境下解决问题的能力，一个人只有经历这样的复杂情境，才能够逐步养成相关素养。通过创设复杂多维的阅读情境，学生在解决真实问题的过程中，能够自然完成从信息积累到认知建模的素养转化，克服零碎的知识，走向内容的结构化。
1. 创设复杂文本情境，构建文本意义网络
多年来，语文教师积累了丰富的单篇教学经验。然而，在课程整合的背景下，部分教师在处理单篇与群文关系时存在困难，导致单篇教学占主导，群文和整本书教学流于形式。要打破阅读碎片化困境，须厘清单篇、群文和整本书三种阅读教学样态的内在逻辑关联，促进它们相互支撑、融会贯通。
以统编版八年级上册第四单元“散文”单元为例：
单篇精读阶段，以《背影》为核心，嵌入《台阶》《散步》中父亲形象的细节描写，通过互文对比体悟父爱表达的差异。
接着，以“生命态度与价值追求”为主线，组织《白杨礼赞》《永久的生命》《我为什么而活着》的群文阅读，梳理作家对生命韧性、永恒价值与人生意义的思考，揭示个体生命体验与时代精神的关联。
最后，推荐《朝花夕拾》整本散文集，引导学生分析核心人物的成长历程，探究生命韧性与价值选择，由此构建单篇—群文—整本书递进的认知网络，实现从情感体悟到哲理思考的跃升。
2. 创设复杂问题情境，驱动深度认知加工
简单的是非问答仅停留在“知道”层面，不利于学生思维和文本意义的建构。因此，应以真实世界为参照，设计具有探究性、思辨性与开放性的探究问题，展开项目式学习。以“解读经典散文中的情感密码”项目为例，设计包含“《背影》中父亲形象的‘笨拙’与‘伟大’如何统一”“《白杨礼赞》中‘物’与‘志’是如何实现融合的”“比较《永久的生命》与《我为什么而活着》中作者对生命意义理解的异同点及其时代背景根源”的系列问题链。
在问题导向下，学生需要基于文本内容，搜集作家生平资料、人物评论等素材，并结合自身对亲情的体验、对生命价值的思考，运用文本细读、比较分析等方法，理解文本深层的情感意蕴与哲学思考。这样的问题情境能够驱动学生进行深度认知加工，培养其批判性思维和文本解读能力。
3. 创设复杂任务情境，促成知识迁移创新
《义务教育语文课程标准（2022年版）》重构了“语文学习任务群”这一专有名词，用以组织和呈现语文课程内容。依照“语文学习任务群”理念，通过创设复杂的任务情境，将内容、活动等要素有机融合，构建语言实践情境，为学生提供深度参与的机会，实现知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的融通。
例如，在这个单元学习的基础上，可以设计“平凡之光·微纪录片创作”综合性学习任务。要求学生选取本单元散文中打动人心的人物形象（如《背影》中的父亲）或精神象征（如《白杨礼赞》中的白杨树），将其诸如沉默的付出、坚韧的追求、朴实的善良等核心特质转化为微纪录片的主题。学生需要将文本中捕捉的关键细节转化为镜头语言，并引入社会观察或口述历史的方法，寻找并记录身边具有类似特质的普通人、事、物，最终完成包含脚本、采访记录 、影像片段和解说词的跨媒介叙事作品。
这样的任务情境促使学生将文本解读、情感体悟、社会观察与媒介表达能力深度融合，实现从文本理解到现实关怀、从知识接受到创意表达的知识迁移与创新。
当碎片化阅读成为数字时代的文化症候，传统阅读教学正面临结构性危机。教师主导的“肢解式讲授”将文本异化为知识碎片，标准化测试机制进一步将阅读异化为解题技巧的机械训练。这种被动接收模式不仅挤压了学生与文本对话的时空，更在算法构建的认知舒适区中培育出依赖即时反馈的“伪阅读”和“浅阅读”。当陈旧的课堂模式遭遇数字认知革命，阅读教学陷入“教得越用力，离真实阅读越远”的悖论。
而破解这一困局的关键，在于重构以学习者为中心的参与式阅读生态，通过学生自主建构的阅读实践重塑深度思维品质。
1. 关注学生的个性化需求，回归生活化阅读
当前语文教学效果低下的主要症结在于学生“少读书、不读书”，而培养读书兴趣则是解决这一问题的关键所在。基于此，语文教学应当致力于激发学生的阅读兴趣，给予学生充分的阅读选择自由，将课内阅读教学与课外阅读有机结合，充分考虑学生的个体兴趣差异，鼓励学生自主选择阅读材料，增强其阅读的内在动机。
具体而言，教学实践中可采取“少教多读”的策略，即减少教师单向讲解的时间，增加学生自主阅读和互动讨论的机会，以此提升学生的参与度和学习效果。与此同时，推行个性化阅读支持计划，建立阶梯式主题书单矩阵，涵盖经典文学、现代小说、科普读物等多元载体，既满足青少年的兴趣分化需求，又遵循认知发展的螺旋上升规律。
此外，真实阅读必然是与日常生活紧密相关的，“实用性阅读与交流”任务群的设计理念正是强调生活逻辑与学科逻辑的有机融合。通过创设实用性情境和基于真实问题的言语实践活动，引导学生关注阅读的目的性、对象性和情境性，从而实现真实生活中的交际功能。
2. 坚持学为主体，重视学生阅读体验
阅读是读者通过文本世界实现自我理解的生命实践，正如伽达默尔所言：“一切理解都是自我理解。”受考试导向的限制，学生阅读的目的常带着功利性，考什么就去读什么，教师也观照考试的要求来设置教学目标，在课程时间有限的情况下，常常提炼出一本书的精华部分供学生识记即可，学生也乐享其成。当学生将文本解剖权过早让渡于权威解读，实则丧失了与文本原始对话的珍贵契机。
实际上，那些在初读中产生的认知冲突与意义困惑，恰是建构深度理解的支点。因此，要尊重个体阅读体验的独特性，鼓励学生基于自身认知背景生成个性化解读，关注学生自主阅读时萌发的独特感悟与疑问。而教师的角色和优势，便是为这一参与过程搭建支架，帮助学生会读、读懂、读好。
相较于其他学科知识的显性表征，语文学科的特殊性使其教学内容呈现双重遮蔽状态——知识体系的内隐性与教学实践的遮蔽性相互交织。这种“内隐”与“遮蔽”直接造成语文教学内容断裂：教材层面因知识体系模糊导致学生认知锚点缺失，课堂实施因必要知识流失陷入价值虚化，大量超经验范畴的内容因缺乏转化路径沦为认知冗余。要突破这一困境，亟待通过知识重构与教学革新来实现。
1. 明晰核心知识
近年来，为解决过于注重知识讲授而带来的题海战术和反复操练的问题，一些去知识化、去技能化的倾向高涨反而加剧语文学习内容“虚无”倾向，导致部分教师在教学实践中“任意”解读语文学习内容，常常出现语文学习内容偏离、语文学习内容偏重、语文学习内容偏激和语文学习内容有误等问题。
但否定机械训练不应等同于消解知识价值，任何有效课程都需以知识为认知支架，问题的关键在于建构何种形态的知识。作为人类语言实践的智慧结晶，语文核心知识应具备三重属性：
其一，作为学科认知的元结构，体现语言实践的本质规律；其二，作为思维发展的脚手架，承载关键能力的形成机制；其三，作为文化传承的基因链，凝结民族精神的表达范式。
以散文教学为例，其核心知识应包括如下几个方面：把握散文“形散神聚”的结构特质与“ 情景交融”“托物言志”等抒情技法的运用；理解散文通过具体的细节描写、独特的语言节奏唤醒读者情感体验的创作策略；洞悉散文中个人化叙事与集体文化记忆交织的表达逻辑，在个体与历史的对话中感受文字背后的文化底蕴与精神价值。
2. 实施逆向教学设计
威金斯与麦克泰格提出的逆向教学设计理论，为破解传统教学的困境提供了方法论支撑。该理论强调以预期学习结果为逻辑起点，构建“目标—证据—活动”三位一体的设计框架。在阅读教学中，可构建“目标导向—表现性任务驱动—过程支持”的协同系统，引导学生深度参与。
以《白杨礼赞》的教学为例，可确立“理解散文中托物言志手法的运用及作者借白杨表达的精神内涵”的学习目标；继而设计诸如“解密文本”“创作实践”“多维共评”三阶表现性评价任务，引导学生实现从文本解读到实践转化。
在此过程中，教师须把握三条实施原则：以主线任务统领认知路径，通过集体建构处理理解多样性，以及运用嵌入式评估实现动态反馈。这种设计框架有效破解了传统教学中目标虚化与评估滞后的问题，使知识建构与能力发展形成良性循环。
来源|教学与管理，有删减
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