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教学案例〡基于证据推理素养的初中化学实验探究教学实践研究——以水的组成教学片段为例
教学案例〡基于证据推理素养的初中化学实验探究教学实践研究——以水的组成教学片段为例 第一部分：教学片段实录展示 设计实验方案验证水电解产生的两种气体。 师：水电解产生的两种气体分别是什么？ 
生：气体1为H2，气体2为O2。 师：请同学们设计实验方案验证水电解的产物为H23和O2。 方案1：（陈业萍）用燃着的小木条放在玻璃尖嘴处，若气体能被点燃，则水电解产物为H2；若用带火星的木条放在玻璃尖嘴处，若木条复燃，则水电解产物为O2。 方案2：（高凯艺）用燃着的小木条分别放在玻璃尖嘴处，若气体能被点燃，则为H2；若不能燃烧，则为O2。 李钊同学评价：不同意高凯艺同学的观点，因为不能燃烧，还有其他气体，不一定是氧气。 代依琪同学评价：不同意（方案2）观点，O2不具有可燃性，但能支持燃烧，通过观察到木条燃烧得更旺，证明水电解产物是氧气。 师：你们觉得方案1和方案2，哪个方案更好？ 陈业萍自我评价：我觉得我的方案比较好，因为用燃着的小木条验证产物H2，只要将其熄灭，变成带火星的小木条验证O2，充分利用资源。 高凯艺自我评价：我认为我的方案比较好，因为将燃着的木条分别放在玻璃管的尖嘴处，同时验证两种产物，不用再熄灭木条，多此一举。 席道航同学评价：我支持方案2，探究水电解的产物，我们还不知道哪极电极产生的氧气还是氢气？用燃着木条分别放在玻璃管的尖嘴处，都会产生不同的现象，依据现象得出结论。 洪德辉同学评价：我不同意方案1，如果用方案1进行实验验证，将带火星的木条刚好放在负极玻璃管尖嘴处，没有现象，不能说明是H2。氢气已经消耗，如果再用燃着的小木条去验证氢气，实验现象可能不明显。 魏天琦同学评价：如果用方案1进行实验验证，用带火星的木条刚好放在正极玻璃管尖嘴处，若木条复燃，则产生氧气。再用燃着的小木条去验证负极产生的气体，气体能够燃烧，则水电解产物之一是氢气。如果不是刚好，需要进行两次实验。所以我个人觉得方案2好。 实验验证：验证水电解产物 
基于实验事实推理水的组成 【推理】水电解产生氢气和氧气，氢气由氢元素组成，氧气由氧元素组成，根据化学反应前后元素种类不变，水由氢元素和氧元素组成。 【推理】水电解产生氢气和氧气，氢气由氢分子构成，氢分子由氢原子构成，氧气由氧分子构成，氧分子由氧原子构成，根据化学反应前后，原子的种类不变，水分子由氢原子和氧原子构成，又因为具有相同质子数的一类原子的总称为元素，所以水由氢元素和氧元素组成。 第二部分：核心素养落实分析 在这个教学片段中，教师通过“设计电解水产物验证方案”这一任务，引导学生进行方案评价和辩论，很好地落实了《义务教育化学课程标准》中的以下核心素养： 1.设计评价方案，形成探究能力 学生（如陈业萍、高凯艺）能够根据已知的氢气（可燃性）和氧气（助燃性）性质，自主设计出验证实验方案。同时，其他同学能够对方案进行批判性评价，指出“不能燃烧不代表没有其他气体”、“氧气不能燃烧但能助燃”等，体现了极强的实验方案评价能力。陈业萍同学自我评价，提出将燃着的木条“熄灭变成带火星的木条”来连续验证O2，展示将实验操作连贯化、资源节约化的实践智慧。 2.敢于质疑观点，形成批判思维 小代同学指出“氧气不具有可燃性，具有阻燃性，可以观察到木条燃烧更旺，由此这是基于物质性质得出的严谨实验现象和证据推理。整个片段高潮在于同学间的互相评价。席同学提出质疑；高同学从操作简单的工程思维角度支持方案2；其他同学指出方案1存在的“现象不明显”等弊端。这种多角度的碰撞，极大地锻炼了学生的辩证思维和逻辑推理能力。 3.基于实验事实，形成推理思维 学生能够根据水电解实验和氢气燃烧实验获取事实，基于实验事实，从宏观和微观两个视角推理水的组成，形成合理的结论，建立认识水的组成的视角，又促进学生证据推理能力提高。 这是一个典型的“素养为本”的探究式教学片段。通过“抛出问题—设计方案—相互评价—形成方案—实验实证—分析推理—形成结论”的流程，学生在思辨中不仅巩固H2和O2的检验方法，更深刻体会到“实验设计必须基于物质性质”这一化学核心思想，全面提升科学思维与实践能力。
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