郑燕红丨小学语文“实用性阅读与交流”学习任务群“备—教—学—评”一体化实践探究

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）指出，语文课程应立足学生真实生活，聚焦语言文字的实际运用，弱化脱离生活的纯知识讲授，让学生在实践中学会阅读、学会表达、学会交际。“实用性阅读与交流”学习任务群聚焦家庭、学校、社会三大生活场景，旨在引导学生通过阅读获取有效信息，借助交流精准传递信息，进而解决生活中的实际交际问题，是贴近学生日常、具备实践价值的任务群。然而，在教学实践中，该任务群实施仍存在如下误区：备课环节仅关注教材知识，未统筹教学、学习与评价目标；教学环节重文本解读、轻实践运用，将实用文本教学当成普通文本解读课；学习环节学生被动接受知识，缺乏自主探究与迁移知识的机会；评价环节仅关注纸笔测试结果，忽视过程性表现，最终导致学生只会背知识点、不会运用语言解决实际问题，违背任务群的育人初衷。“备—教—学—评”一体化的核心要义，是打破四个环节的壁垒，让备课目标引领教学与学习，教学过程承载学习任务，评价结果反哺备课优化与教学调整，形成环环相扣、相互支撑的闭环体系。本文以此为切入点，围绕“实用性阅读与交流”任务群展开一体化实践探究，旨在为一线小学语文教师提供可落地的教学思路。

一、小学语文“实用性阅读与交流”学习任务群核心内涵与学段要求

（一）任务群核心内涵

“实用性阅读与交流”学习任务群，是以阅读与交流等语文实践活动为主要方式，落实语文实用性育人目标，培育学生的语文生活能力和核心素养的课程形态^［1］。其本质不是单纯的文本阅读教学，也不是孤立的口语交际训练，而是引导学生在真实的生活情境中，完成“阅读获取信息—梳理整合信息—交流传递信息”的完整过程，解决实际生活中的交际问题。该任务群有三大核心特征：一是情境真实性，所有学习内容均依托学生熟悉的校园、家庭、社会场景，规避虚拟空洞的情境设计；二是实践操作性，学习过程以动手、动口、动脑的实践任务为主，弱化纯理论讲授；三是素养综合性，在完成实用任务的过程中，培育学生的语言运用、逻辑思维、文化自信与审美创造等核心素养，实现工具性与人文性的统一。该任务群内容涵盖日常交际用语、简单实用文体（如请假条、通知、书信、建议书、说明书等）、生活信息提取（如海报、菜单、公告、新闻摘要等）三大类，覆盖小学各学段教学全过程。

（二）新课标学段分层要求

新课标结合小学生从具象思维向抽象思维过渡的认知规律，对“实用性阅读与交流”任务群提出分层递进的学段要求，这也是“备—教—学—评”一体化设计的核心依据。

第一学段（1—2年级）侧重基础交际与简单信息感知，要求学生听懂日常交际用语，大胆、完整地表达自己的想法，能阅读简单的生活标识、儿歌、短句，尝试撰写请假条、留言条等基础实用文体，培养交际勇气与基础语言表达习惯^［2］。

第二学段（3—4年级）侧重信息梳理与规范表达，要求学生从阅读通知、书信、说明书等简单实用文本中提取关键信息，条理清晰地讲述生活事件，撰写规范的通知和建议书等实用文体，根据交流对象调整表达语气，培养信息筛选能力与规范表达能力。

第三学段（5—6年级）侧重综合运用与深度交际，要求学生阅读较为复杂的实用文本（如调研报告、倡议书、新闻报道等），整合多文本信息，能有条理、有逻辑地完成书面与口头交际，针对具体问题提出合理的建议，培养综合语言运用能力与逻辑思辨能力。

二、“实用性阅读与交流”任务群“备—教—学—评”一体化的现实困境

（一）备课环节：目标虚化，与教、学、评脱节

部分教师在阅读课备课环节仍沿用传统思路，仅聚焦实用文本的知识点梳理，如讲解请假条的格式、通知的要素，未结合学段要求设计可落地的实践目标，更未提前锚定教学过程、学习任务与评价标准。备课内容脱离学生生活实际，未将“生活实用”作为核心导向，备课目标虚化、内容空洞，后续教、学、评环节缺乏明确指引，导致四个环节从源头产生割裂^［3］。

（二）教学环节：形式化严重，重知识轻实践

在课堂教学中，部分教师将实用文本当成普通阅读材料讲解，反复强调格式、字词、段落等基础知识，忽视任务驱动与交际训练，将“实用性阅读与交流课”等同于“文本分析课”。同时，即使创设教学情境，也多为虚拟情境，与学生真实生活关联度较低，交流活动流于形式，仅少数学生能够参与发言，多数学生缺少实操锻炼的机会，教学过程脱离实用性核心要求，难以实现任务群的育人目标。

（三）学习环节：学生被动参与，缺乏迁移运用

在学习过程中，学生长期处于被动接受的状态，仅机械记忆实用文体格式与相关知识点，缺少自主探究、实践操练与交际运用的机会，难以将课堂所学迁移运用于日常生活场景。例如，学生在课堂习得通知撰写方法，课后仍无法独立为班级撰写活动通知；在课堂掌握基础交际用语，面对生活中的真实沟通场景依旧难以得体表达，造成学习与生活严重脱节，背离实用性教学的初衷。

（四）评价环节：单一滞后，无法反哺教学

当前该任务群的评价形式较为单一，以传统纸笔测试为主要评价手段，侧重考查学生对文体格式、文本知识点的掌握情况，忽视对学生阅读能力、交际能力、实践能力的过程性评价。评价结果仅用于学业水平评估，未能反哺备课优化与教学调整，既无法精准排查教学短板，又难以迭代和优化教学策略，导致评价丧失“以评促教、以评促学”的核心功能。

三、“实用性阅读与交流”任务群“备—教—学—评”一体化实践策略

（一）锚定实用目标，前置“教—学—评”设计

备课环节是整个“备—教—学—评”一体化闭环的起点，教师应打破聚焦单一知识点的传统备课模式，转而采用“目标—任务—评价”三位一体备课思路，提前将教学流程、学生学习活动、评价细则全部融入备课方案，从源头打破四个环节的衔接壁垒，确保后续教学、学习、评价全程有方向、可落地^［4］。首先，教师可精准定位学段实用目标，紧扣新课标分层要求，结合统编教材单元语文要素，将抽象的素养目标转化为具体、可操作的实践目标。以三年级下册“学写通知”为例，教师应摒弃“掌握通知格式”的传统目标，设定“能读懂校园通知、能结合班级活动撰写规范通知、能在小组内交流修改通知”的三维实践目标，对标第二学段信息梳理与规范表达的学段要求。其次，前置设计教学任务与学习活动，围绕生活场景设计核心任务，将文本知识点融入任务。最后，提前制订评价标准，将评价细则融入备课方案，明确“怎么教、怎么学、怎么评”。以六年级上册“学写倡议书”为例，教师可围绕校园环保问题提前设计“调研校园环保问题—梳理调研信息—撰写倡议书—班级宣讲交流”的学习环节，同步制订倡议书格式、内容逻辑、宣讲表达三个方面的评价细则。

（二）依托真实任务，融合“学—评”全过程

课堂教学环节是一体化闭环的核心实施载体，教师应摒弃形式化的文本解读套路，以真实生活任务为核心，将学生学习活动与过程性评价环节融入课堂教学流程，实现“教师教中有引导、学生学中有自评、互评促教学优化”的联动。具体而言，教师可选取学生熟悉的校园活动、家庭生活、社会生活事例为任务载体，引导学生在完成任务的过程中培养阅读与交流能力。例如，低年级“留言条”教学，创设“给父母留便签、给同学传口信”的生活化情境，让学生在动手写、开口说的过程中掌握留言条格式与表达技巧，杜绝机械抄写格式的固化训练；中年级“阅读商品说明书”教学，选取学生常用的文具、玩具说明书，让学生自主阅读、提炼使用方法，开展小组交流演示，教师则结合预设评价细则开展即时点评；高年级“校园活动建议书”教学，围绕“班级图书角优化”“校园课间活动设计”等真实问题，引导学生查阅相关资料、梳理改进建议、完成口头阐述，课堂上同步开展生生互评、教师点评，让评价贯穿教学全过程。同时，教师应坚持“以学定教”理念，在充分兼顾学生学情差异的基础上，侧重课堂引导与思维点拨，将课堂主要时间留给学生实践、交流、互评，彻底打破教与学、学与评相互割裂的壁垒^［5］。

（三）凸显学生主体，实现“实践—迁移”深度学习

学习环节是一体化闭环的核心落脚点，教师应搭建“自主探究—合作交流—生活迁移”的深度学习路径，引导学生打破被动接受知识的传统学习模式，从“被动学会文本知识”转向“主动运用语文知识解决实际问题”，彰显“实用性阅读与交流”任务群的实践属性。课堂内，学生以小组为单位完成核心实践任务，自主阅读文本、梳理信息、合作交流、修改完善，全程主动参与学习过程，而非被动听讲。例如，在四年级“阅读旅游攻略”学习任务中，学生以小组合作的方式研读不同景点的旅游攻略，提取交通、门票、游玩路线等关键信息，协作设计家庭短途出行方案，并在交流探讨中不断完善方案，有效提升信息整合与口语交际能力。课堂外，教师可拓展延伸学习任务，助力学生完成知识的生活化迁移和运用。例如，学写请假条后，结合生活场景为家人撰写请假条；学写通知后，尝试独立完成班级活动通知的撰写与张贴；完成调研学习后，观察家庭与社区现实问题，完成简单的调研记录。这种课堂学习与生活实践深度融合的教学方式，让“实用性阅读与交流”教学真正落地，也为过程性评价积累丰富的素材。

（四）构建多元体系，实现“以评促备、以评促教”

评价环节是一体化闭环的重要保障，教师应构建“过程性评价+表现性评价+多元主体评价”的综合评价体系，让评价结果有效反哺备课优化与教学调整。具体而言，教师可摒弃单一的知识点记忆考查模式，聚焦学生实用能力提升设定评价内容，包含阅读信息提取能力、口头交际表达能力、实用文体撰写能力、生活迁移运用能力四个方面。评价主体实现多元化，涵盖教师针对性点评、学生自主自评、小组生生互评、家长协同评价，全方位反映学生学习效果。评价方式贯穿教学全程，融合课堂即时点评、任务过程性记录、课后实践反馈，完整留存学生全程学习的成长轨迹。同时，一轮教学评价结束后，教师可系统梳理评价数据，研判学生在实用性阅读、口语交流、生活实践等方面的短板，有针对性地优化后续备课目标与教学实施方案。例如，教师通过评价发现学生普遍存在通知撰写逻辑混乱的问题，即可在后续备课中聚焦信息梳理与逻辑表达的训练内容，增设对应的专项实践任务，实现“评价反馈—备课优化—教学调整”的循环提升，有效解决传统评价滞后、与备教环节相互脱节的问题。

结语

综上所述，“实用性阅读与交流”学习任务群是新课标背景下语文教学回归生活、聚焦实用性的重要载体，“备—教—学—评”一体化是破解当前教学问题的核心路径。教师应立足学生核心素养培育要求，将实用导向贯穿“备—教—学—评”全过程，让学生在真实的生活实践中学会阅读、学会交流、学会运用，达成“学以致用”的根本目标。未来，教师可结合不同学段、不同文体的教学现实情况，持续完善一体化实施方案，让“实用性阅读与交流”任务群教学更具实践生命力，助力学生语文核心素养稳步提升。

作者：郑燕红（1992—），女，福建省惠安县八二三实验小学。

原文刊登于《教育界》杂志2026年29期。

编辑/校对：李海林

复审：谭小蓉

终审：张淑巧