【市一等奖小学语文论文】小学语文“读写共生”的教学样态与内在机理——以“我为松鼠安个家”为例

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【摘  要】本文以项目课例“我为松鼠安个家 ”为载体，呈现“读写共生 ”在小学语文课堂上的真实样态 。 文章在梳理“读写结合”“读写融合”“读写共生 ”概念演进的基础上，将“读写共生 ”的核心机制界定为“相互生成”；继而通过《松鼠》教学的全景式描述，揭示读与写如何在真实任务中相互唤醒、相互支撑、相互深化；最后阐释“读写共生 ”的内在机理 。研究表明，当读与写被同一件真实的事情召唤，它们会自然而然地“长 ”在一起——这为素养本位下小学语文读写教学提供了可迁移的实践范式。

【关键词】读写教学；读写共生；相互生成；教学样态；内在机理

前小学语文教学中 ，读与写往往处于读归读，写归写的离散状态，阅读窄化为写作的“素材库”，使写沦为读的“练习题”，二者相互滋养、相互生成的联系尚未被真正激活 。 笔者曾见过这样的 课 堂 ：教 室 后 排 ，一 个 男 孩 举 手 ：“老师，我们校园里的松鼠和布封写的好像不一 样。”

这 是 出 现 在“我 为 松 鼠 安 个 家 ”项 目 进 行 到 第 三天的一幕 。 孩子们正围绕“为校园松鼠设计一个 家 ”的 真 实 任 务 阅 读《松 鼠》、观 察 校 园 、撰 写 方 案 。 男 孩 的 发 现 并 非 教 师 的 预 设 —— 他 在 完 成 方 案 时 需 要 描 述 松 鼠 的 外 形 ，回 头 去 比 对 课 文 ，发现了“不一样”。这个例子，呈现了“读写共生 ”的 真 实 样 态 ：读 与 写 不 是 在 教 师 的“设 计 ”中 相遇，而是在真实的问题情境中“长在了一起”。但这样的课堂并不多见 。 如何在课堂上让读与写真正相互生成呢 ？ 本文从概念辨析 、教学样态 、内在机理三个方面，对“读写共生 ”进行进一步的探 索，以 期 为素养本位下的小学语文读写教学提供一种可迁移的实践范式。

一、“读写共生 ”的定义辨析

1.读写关系的历史演变

传统语文教育中，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟 ”的古训，朴素地揭示了读与写的天然联系 。 随着现代语文教学的科学化进程，读与写的关系经历了从“读写结合 ”到“读写融合 ”再到“读写共生 ”的演进。［2］

“读写结合 ”强调阅读指向写作，以读促写，对提升写作技能具有积极作用 。 但其本质是“技术叠加 ”式的线性思维：阅读是“输入 ”和“手段”，写作是“输出 ”和“ 目的”，读与写是两个独立存在而后再被“结合 ”的模块。［3］这种结合唤醒的多是“技法 ”层面的意识，学生的生命体验与文本内蕴的能量尚未深度贯通。

“ 读写融合 ”是在读写结合基础上的发展，强调将写融入读、将读融入写，关注双方双向的相互影响、相互滋养。［4］其价值在于唤醒学生与文本的对话意识——读不再是冷眼旁观的解析，而是带着作者之心潜入文本；写不再是机械套用的操练，而是带着读者之思表达自我 。读与写在对话中相互唤醒，但尚未形成稳定持久的生命共振。

随着《义务教育语文课程标准（2022 年版）》明确提出核心素养导向 ，“读写共生 ”理念应运而生 。 它更重视引导学生学会阅读、学会写作、学会学习，更追求学生阅读能力和写作能力的同步提升和双向成长，更注重通过具体的读写任务驱动学习过程，培育学生的语文综合素养。［5］

2.小学阶段的“读写共生 ”

随着学界对读与写关系的理解不断深化，从 “ 读写结合 ”到“读写融合 ”再到“读写共生”，这一演进脉络已成为多数学者的共识 。其中，孙国萍 、黄厚江对三者的关系作了系统梳理：“读写结合 ”以点为主 、以仿写为主 ，追求以读促写；“读写融合 ”强调读中有写、写中有读，追求整体性的自然 融合；“读写共生 ”则是在“读写融合 ”的基础上，追求学生阅读能力和写作能力的同步提升与双向成长 。 这一论述为理解读与写的关系提供了重要参照 。但正如有研究者所指出的，三个概念“并没有绝对的区别和界限”。 当我们将“读写共生 ”迁移至小学语文领域，以素养培育为取向时，其内涵需要进一步具体化 。 小学阶段的特殊性在于：学生的阅读经验和写作经验均处于基础期，“共生 ”不应只是读与写之间的双向促进，更体现为二者在学习过程中互相提供生长点——读为写提供思想和形式的种子，写为读提供深化理解的通道和验 证的机会 。 基于此，本文将“读写共生 ”的核心机制界定为“相互生成”。

二、“读写共生 ”的教学样态

“读写共生 ”强调阅读唤醒文本中沉睡的生命经验，写作唤醒学生内在的生命体验，二者相互滋养：读为写提供思想的种子，写让种子生根发芽；写为读打开理解的通道，读让通道通向更广阔的精神疆域。［6］原统编教材五年级上册《松鼠》一文，以生动的语言、细致的观察介绍了松鼠的外形特征与生活习性，兼具科学性与文学性，蕴含着布封对自然生命的深情凝视 。 如何让文本经验与儿童生命在读写共生中深度融合？ 以《松鼠》一文为载体的“我为松鼠安个家 ”项目，通过“任务驱动—阅读输入—实践输出—逆向生长 ”四步闭环加以呈现：真实的任务唤醒读与写的内需，深度的阅读为写作提供思想的种子，观察与写作让内在生命得以彰显，而写作中生成的困惑又倒逼出新一轮的深度阅读 。 如此循环往复，读写之间形成生生不息的共生关系。

1.任务驱动：用真实的问题唤醒读写内需

读写共生视域下的读写教学，需要依托真实的情境与驱动性任务，使读写成为学生回应生活召唤的内在需求，而非外在的强制要求。［7］任务的价值，在于唤醒学生作为“校园小主人 ”的责任意识与生命关切。

“ 我为松鼠安个家 ”项目源自一个真实的问题：随着校园生态环境的改善，松鼠的数量日益增多，这些可爱的小生灵成为校园里的“特殊居民”，但它们也面临着栖息地不足、觅食困难等实际问题 。 项目发布的驱动性任务是：“作为校园的小主人，请通过阅读、观察、写作、设计等方式，为校园松鼠设计一个安全舒适的家，并向全校师生宣传松鼠保护知识。”

这个任务的特殊之处在于，它不是虚拟的作文题 。 学生感受到的不是“要完成一项作业”，而是“要回应一群生命的期待”。读《松鼠》，不再是为了“学习说明方法”，而是为了“了解松鼠需要什么样的家”；写观察报告，不再是为了“练习写作技能”，而是为了“让更多人知道如何保护它们”。读与写的内需，被真实的任务唤醒 。 读与写不再是孤立的课堂活动，而是学生回应生活、关怀生命的实践方式。

2.阅读输入：从文本中汲取思想与表达的种子

文本研读的核心，是与作者进行生命的对话，让文本中沉睡的经验在学生心中复活。《松鼠》一文之所以经典，不仅在于其表达的精准，更在于布封对自然生命的深情——他将松鼠写得如此可爱，是因为他真正看见了它们，并为之倾注了情感。

学生带着“松鼠需要什么样的家 ”这一问题进入《松鼠》的阅读 。 三重对话逐步展开。

第一重：松鼠需要什么样的家？ 学生从文本中梳理信息：松鼠喜欢在高处活动，住在树顶上；怕强烈的日光，需要隐蔽；有储备粮食的习惯 … …这些信息成为设计安家方案的“科学依据”。

第二重：布封是如何观察松鼠的？ 学生品读“ 面容清秀，眼睛闪闪有光 ”“玲珑的小面孔，衬上一条帽缨形的美丽尾巴 ”等语句，发现布封不仅用眼睛看，更用心感受 。 真正的观察，不只是记录外形，更是用心感受生命。

第三重：布封是如何表达的？ 学生梳理表达方法——准确运用形容词和动词，巧妙运用比喻和拟人，分方面介绍，层次清晰 。 布封找到了“科学 ”与“文学 ”的交汇点。

最后，拓展阅读《跑进家来的松鼠》（苏联作家斯克列比茨基）、《森林报 ·秋》（苏联作家比安基）、 《西顿动物记》（加拿大作家西顿）等多元文本，进一步拓宽学生的表达图式：介绍动物，可以像布封那样分方面说明，可以像斯克列比茨基那样通过故事展现，可以像比安基那样以新闻特写呈现，可以像西顿那样以文学叙事传递情感 。 与多元文本的对话，让学生看见：每一种表达方式背后，都站立着一个独特的生命，都承载着一种看待世界的方式。

3.实践输出：在观察与写作中彰显生命

阅读唤醒的是文本中的生命经验，但这些经验终究是他人的 。 学生要带着布封的眼睛走进校园，用自己的生命去印证。

学生分组对校园松鼠进行观察 。 观察之前，明 确 要 关 注 松 鼠 的 外 形 、习 性 、生 活 环 境 。 观 察时，用自己的眼睛去发现：校园松鼠的毛色是深褐色的，与课文中描写的有所不同；松鼠跳跃时尾巴翘得高高的，像一把平衡伞；松鼠会把松果藏在树洞里，这验证了它们“储备粮食 ”的习性 。 观察之后，学生带着自己的发现回到文本：原来布封写的是欧洲松鼠，我们校园里的是另一种松鼠；布封的观察有他的时代局限，我们可以补充他发现不了的东西 。 这一刻，文本中的生命经验与学生的生命体验真正相遇了 。 阅读为观察提供了方向和眼光，观察为阅读提供了印证和补充。

基于学生的能力差异，教师可设计分层递进的写作任务，让每个学生都能找到适合自己的表达方式。

第一层：“我为松鼠画个像 ”——模仿布封的外形描写，用一段话描绘观察到的校园松鼠 。 这一层唤醒的是学生的观察记忆与语言积累，让最基础的表达成为可能 。 有学生写道：“校园里的松鼠，毛色是深褐色的，像披了一件柔软的毛外套，眼睛又黑又亮，像两颗黑葡萄，滴溜溜地转着，警惕地打量着四周。”文字背后，是学生对松鼠真正的看见、真正的喜欢。

第二层：“松鼠的一天 ”——以故事形式记录松鼠的活动 。 这一层唤醒的是学生的叙事能力与想象体验 ，让表达走向生动 。 有学生写道 ：“ 清晨 ，松鼠从树洞里探出小脑袋 ，左右张望 ，确认安全后 ，轻巧地跳上枝头 。 它今天的第一站是食 堂 门 口 的 银 杏 树 —— 昨 天 它 在 那 里 发 现 了几颗落在地上的白果…… ”这样的文字背后，是学生连续几个清晨对松鼠的守候。

第三层：“校园松鼠观察报告 ”——分方面介绍观察所得 。 这一层唤醒的是学生的逻辑思维和说明能力，让表达走向严谨 。 有学生分外形特征、活动规律、觅食习性、栖息环境四个方面撰写报告，条理清晰，语言准确，兼具科学性与文学性 。 文字背后折射的是学生学会了像科学家一样思考。

第四层：“松鼠安家创意设计方案 ”——综合运用阅读所得与观察所得 ，为松鼠设计安家方案 。 这一层唤醒的是学生的综合能力与创造意识，让表达走向应用 。 有学生设计方案：“根据《松鼠》一文的介绍，松鼠喜欢住在高处、隐蔽的环境，因此选择校园东北角的老樟树作为其安家地点。巢穴分三层：外层用粗树枝搭建，中间层用干草和苔 藓 保 暖 防 水 ，内 层 垫 上 柔 软 的 羽 毛 ，开 口 朝 东南，避开西北风，同时设置喂食平台。”文字背后透露出来的是学生将阅读、观察、思考转化为实际行动的核心素养。

四个层次的写作任务，构成了一个“唤醒 ”的阶梯：从唤醒观察记忆，到唤醒叙事体验，再到唤醒逻辑思维，最后唤醒综合创造 。 每一步，都是借助文字彰显内在生命的过程；每一步，都是阅读所得转化为写作所用的过程。

4.逆向生长：让写作成为新一轮阅读的起点

如果说前三步呈现的是“读 → 写 ”的滋养关系，那么第四步将揭示“读写共生 ”最关键的反向机制，即写如何反过来成为深度阅读的动力。

在“松鼠的一天 ”写作任务中，小轩遇到了困难：“我不知道松鼠早上醒来第一件事做什么 。课文里没写，我自己也没观察到。”

教师问：“那我们可以从哪里找到答案？”

小轩重读课文 ，发现了“松鼠不躲藏在地底下，经常在高处活动 ”“十分警觉 ”等信息 。 他推断：“它早上应该会先检查巢穴周围有没有危险，然后去找食物。”第二天的观察验证了他的推断。

写作的困难驱动学生更细致地重读，重读驱动了有目的地观察 ，观察成果又回流到写作中 。 “ 读—写—观察 ”形成了一个“共生 ”的闭环 。 写，不是读的终点，而是新一轮深度阅读的起点。

这一闭环延伸至更广阔的空间：学生的作品经历了班级分享、校园展览、公众号发布，最终整理成《关于建设校园松鼠保护区的建议》，提交给校长并被采纳 。 当学生看到自己的方案变成现实，他们会深刻地体会到：读与写是有力量的，是可以改变世界的。

三、“读写共生 ”的内在机理

“ 我为 松 鼠 安 个 家 ”的 课 例 展 示 了“读 写 共生 ”的一种实践形态 。 可进一步追问 ：这一实践形态背后的教学逻辑是什么？“读写共生 ”依赖哪些内在机制？

1.真实任务：从“学语文 ”到“用语言做事 ”

传统读写教学中，学生读课文是为了“学习”，写作是为了“练习”。这种“为了学语文而学语文 ”的设定，使学生始终处于被动接受的位置。

“ 我为松鼠安个家 ”的突破在于，它创造了 一个真实的“用语言做事 ”的情境 。 学生读《松鼠》不是为了“学习说明方法”，而是为了“了解松鼠需要什么样的家”；写观察报告不是为了“练习写作技能”，而是为了“让更多人知道如何保护它们”。 当读写成为解决问题的工具而非学习的目的时，学生的内在动机被唤醒，他们不再问“老师要我做什么”，而是主动追问“我还需要知道什么”。这正是“读写共生 ”的心理基础。

2.深度对话：从“读者 ”到“作者 ”的视角转换

传统的阅读教学中，学生始终是“读者 ”——他们分析文本、理解内容、学习写法，但始终站在文本之外。

在该项目中，学生与《松鼠》一文的三重对话发生了一次关键的视角转换：他们不再只是读布封的文字，而是带着“我也要为松鼠写点什么 ”的意识进入文本 。 这种“准作者 ”的视角，让学生从“ 布封写了什么 ”转向“布封是怎么写的 ”“我能不能也这样写”。 阅读不再是冷眼旁观的解析，而是一场与作者的“生命对话 ”——学生在阅读中遇到的不是“知识点”，而是“一个可以对话的人”。这种对话，为写作播下了种子。

3.逆向生长：当写作成为深度阅读的驱动力

最容易被忽视，也最关键的，是第三个机制：写作如何反过来成为深度阅读的动力。

“ 松鼠的一天 ”写作任务中，小轩的困境不是个例 。 当学生在写作中遇到“不知道写什么 ”“不知道怎么写 ”的困难时 ，他们会产生一种真实的“求知饥渴”，从而需要回到文本中寻找线索、进行推断、获取验证 。 这种“带着问题去阅读”，远比教师预设的“精读问题 ”更深刻、更有方向性。

这一机制揭示了一个重要原理：写，不是读的终点，而是新一轮深度阅读的起点。 当写作能够“倒逼”阅读、深化阅读、验证阅读时，读与写之间才真正形成了“共生”的闭环，而非线性的“输入—输出”关系。

“我为松鼠安个家”这一项目，最终为校园里的松鼠设计了一个真实的栖息地。但在这个过程中，真正被“安了家”的，或许还有读与写之间的关系。长期以来，读与写在语文课堂上像是两个“分居”的客人——偶尔被安排“结合”一下，大多数时候“各过各的”。“我为松鼠安个家”让我们看到了另一种可能：当读与写被同一件真实的事情召唤，它们会自然而然地“长在一起”。读为写提供种子，写让种子发芽；写为读打开通道，读让通道通向更远的地方。这或许就是“读写共生”给予语文教学最深刻的启示：不是我们“设计”了读与写之间的关系，而是我们为读与写创造了一个可以共同生长的“家”。在这个家里，阅读与写作不再是两个类别、两种技能，而是同一件事情的两张面孔——这件事情叫作“用语言去理解世界、表达自己”。

参考文 献                                     

［1］董婧 . 素养导向下小学语文阅读与写作融合教学路径［J］. 天津教育，2026（6）.

［2］孙国萍，黄厚江 .从读写结合走向读写共生［J］. 中学语文教学参考，2025（2）.

［3］丁有宽，吴忠豪 .读写结合    讲究实效——《十里长街送总理》教学实录及评析［J］.小学教学（语文版），2020（4）.

［4］黄伟 . 读写融合：追求双向共赴和双效共生［J］. 语文建设，2023（15）.

［5］中华人民共和国教育部 . 义务教育语文课程标准（2022 年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：4~6.

［6］陈曾弟 .初中语文 “ 读写共生 ”教学的内涵、价值与实施［J］. 中学语文，2026（8）.

［7］朱燕芬 .项目式读写地图：校家社协同育人的实践路径——以 “创意帽子节 ”为例［J］.语文建设，2025（24）.