【市一等奖中学语文论文】“以学生为中心”的语文教学:脉络、基点及路径

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【摘    要】 “以学生为中心”是当代教育改革的核心价值追求。本文通过梳理人类学习规律认识的演进，以及社会形态变革对教育体系重构的推动作用，阐释了这一理念形成的必然性。为突破过分依赖静态知识、引领力缺位与忽视具体个人三大现实瓶颈，本文提出重塑动态知识观、强化教师专业引领力、回归具体个人等变革基点，并构建了包含追求深度理解、创设真实情境、嵌入学习支架、实施循证反馈及融合智能技术等五个方面的变革路径，从而推动语文教学从知识传递向素养培育的范式转型。

【关键词】 以学生为中心   语文教学    教学变革    学习支架   循证教学

在我国 21  世纪的基础教育政策话语体系中，“以学生为中心 ”的教学理念可谓是核心价值追求。2001 年，《基础教育课程改革纲要（试行）》将“学会学习 ”和“适应学生发展的需求 ”列为课程改革的重要目标 ；2010 年，《国家中长 期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》提出“以学生为主体 ”“为每个学生提供合适的教育 ”的工作方针。2023年《基础教育课程教学改革深化行动方案 》倡导“变革教与学方式，尊重学生主体地位 ”“引导学生主动思考、积极提问、自主探究 ”。语文课程标准中关于“引导学生 ”“尊重学生 ”“帮助学生 ”之类的表述更是比比皆是。然而，政策愿景要落实到实践场域，需要在审视现实的基础上重构教学范式。本文旨在梳理“以学生为中心 ”的教学理念发展脉络，立足当下中学语文教学的现实起点，探寻可操作的变革路径，为落实核心素养导向的语文课程理念提供理论和实践参考。

一、“以学生为中心 ”教学理念发展的脉络

20  世纪末“以学生为中心 ”逐步确立为与“以教师为中心 ”相对应的主流教学理念。究其缘由，一是人类对学习规律认识的不断深化，二是社会生产形态演进促使人才培养规格不断提高。

（ 一 ）人类对学习规律认识的不断深化

20 世纪以来，人类对学习规律的探索，历经行为主义、认知主义和建构主义三次重要的范式转变，其整体脉络就是学习者的主体地位从被遮蔽逐渐走向确立。

肇始于 20 世纪初的行为主义学习理论，强调环境对人的行为的决定作用，把学习看作简单的“刺激 — 反应 ”的联结。该理论认为，教学的目的在于传授客观知识，学生只是一个“容器 ”，教学过程根本不在乎学生是否真正理解，学习者的主体性更无从谈起。到了 20 世纪 50 年代，认知主义学习理论将研究视域从“外在行为 ”转向“大脑认知 ”。尽管它依然认为知识是客观存在的，学习要如同镜子般去“映照 ”外在世界，但其认为学习不再是完全被动的接受，而是大脑对信息的主动加工与组织。这一转变，为肯定学生在学习中的能动性奠定了基础。

真正引发 一 场认识论革命的，是 20 世纪 80年代末兴起的建构主义学习理论。它不再将认识视为对客观世界的照相式反映，而是将其界定为以原有知识和经验为背景的一种“变形 ”反映。该理论主张，“知识不是统一的结论， 而 是 一 种 意 义 的 建 构 ”［1］。 这赋予了学习者作为认识主体的 合法性 地位。与 此同时，情 境学习理论进一步拓宽了这一视界，揭示了知识的社会建构本质，认为“知识是个体与环境交互作 用过程中建构的一种交互状态 ”，“是一种人类协调一系列行为、去适应动态变化发展的环境 的能力 ”。［2］也就是说，知识不再是大脑内部静态的符号，而是个体在真实环境与社会互动中，用来解决问题、适应变化的一种“实践能力 ”。

近百年来，人类对学习规律的探索，揭示了学习者不是被动的“白板 ”和机械的“信息处理器 ”，而是知识意义的主动建构者这一事实。人的主体性在学习过程中的历史性回归，决定了课堂教学的逻辑起点必然且必须是“学生 ”。

（二 ）社会生产形态演进促使人才培养规格不断提高

在现代社会发展的动力机制中，科技的主导作用越发凸显，尤其是 20 世纪以降，技术革命持续引发社会结构的深刻变革，不断推动教育体系的重构。

20 世纪 60  年代，以信息通信技术为标志的 第三次工业革命，“使社会经济运作模式和人类 职业世界发生深刻变化 ”［3］。它主要体现在三个维度。 一是经济模式。人类社会进入全球知识经济时代，以知识创新为核心的全球贸易成为经济 发展的引擎。二是职业需求。随着计算机取代大量重复性常规劳动，劳动力市场转向追求计算机 所不具备的“创作、发明、交往 ”等高阶能力 ；同 时，技术迭代加速导致职业变更加剧，“学会学习 ”成为教育共识。三是社会环境。全球化与信息化引发了多元文化共存与冲突问题，对人才的文化 适应力提出更高要求。

当下，人类社会正进入人工智能时代，亦有学者称之为第四次工业革命。其核心特征在于， 人工智能实现了对体力和脑力的双重替代，致 使“以工 业 化生 产、 需要 及 其思 维 模式 为 支撑的现代教育体系面临着坍塌 ”［4］。面对这一变革，人才培养规格需向复杂问题的解决、高阶思维 的培养 及终身 学习能力 的发 展等综 合素养转型。这要求教育要在两个维度上做出回应 ：

一 是加强工具性教育，即为提高人对科技工具利用效率和效能而进行的教育 ；二是重视本体性教育，即鉴于常规工作被人替代后，教育重心需转向人自身的成长和完善，故应加强“自我意识、自主能力、灵性创意、反思批判精神等本体功能 ”［5］的培养。

综上，随着机器逐渐替代人类的体力和常规脑力，社会生产形态对人的要求也从作为工具的精确性向作为人的创造性转变。这 一 转变宣告了传统标准化教育模式的失效。教育必须摒弃将学生视为“知识容器 ”的客体思维，转而确立其作为“学习主体 ”的核心地位。

二、“以学生为中心 ”的语文教学变革基点

课程改革的落实虽然受到诸多因素的影响，但最终取决于教师能否通过主动的意向选择，形成对教学变革的独特理解并付诸有效的行动。审视当下中学语文教学实践，要真正走向“以学生为中心 ”的教学，亟须在教学观念与行为层面确立以下三个核心基点。

（ 一 ）重塑动态语文知识观

受主客二分哲学范式的影响 ，传统教学往往预设存在 一 套系统的 、客观的知识体系 ，它们或代表客观事实 ， 或蕴含恒定规律 。在此视域下 ，教学被异化为对既定结论的传递与存 储 ，学生沦为被 动的“知 识容 器 ”。投射到语文课堂上 ，常表现为教师筛选出若干语言学 、文学或写作学的知识点 ， 让学生机械识记与复现 ，甚至试图构建所谓的“核心知识体系 ”。然而 ，建构主义学习理论指出 ，尽管人们通过语言符号赋予了知识一定的 、被普遍认可的外在形式 ，但它也只是 一 种解释和假设 ， 不是问题的最终答案 ， 其理解是需要在特定学习情境下 、基于个体学习者的经验背景而建构的 。［6］以“把握好重音 ”教学为例 ，有些教师将“语法重音 ”“逻辑重音 ”等概念条目搬到课堂上让学生机械记忆 ，误以为这就 是在“把 握重 音 ”了 。 实际上 ，这些概念只是语言学家对人类语流特征的一种抽象描述 ，绝非朗读实 践的“最终答案 ”。要 真正把握重音 ， 必须回归人类交际的本质 ， 理解其核心功能在于对信息焦点的凸显 。这种凸显绝非机械套用既定标签 ，而是学生在具体的交际情境中 ，基于自身的经验背景与对文本的独特理解，所做出的动态建构与调整。可见，只有确立动态生成的知识观 ，将知识还原为个体认知建构的过程 ，语文教学才能突破“知识灌输 ”的窠臼 ，确立学生的主体地位 ，从而为“以学生为中心 ”的教学奠定认识论基础。

（二）强化教师支架搭建的专业引领力

当下许多教师虽积极尝试主题阅读、比较阅读、项目式学习等教学方式，课堂中亦不乏“任务 ”“活动 ”的设计与实施。然而，审视其课堂，并未发生质的改观 ：知识的记忆仍占据主导地位，甚至出现多文本机械叠加导致知识容量虚增的现象，加重了认知负担。其主要原因在于教师引领力的缺位 ：部分教师在下达活动指令后便“隐身 ”旁观，听任学生“自由 ”活动。这种浅层的互动，看似归还了学生主体地位，实则放弃了教师的引导职责。建构主义理论指出 ：学习需要“心理工具 ”作为支架，才能实现从现有水平向潜在水平的跨越 ；教师作为“更有能力的他者 ”，其核心作用在于“通过提供恰当的学习支架为学生的内化和反思性抽象创造条件，进而帮助学生理解知识，实现心理发展 ”［7］。然而，受制于对学科本体性知识理解的浅表化，许多教师难以甄别关键的学习节点，也无法提供精准的认知支架，致使教学变革流于形式。因此，唯有深化学科理解、提升搭建支架的专业能力，才能真正实现“教 ”对“学 ”的实质性引领。

（三）确立面向具体个人的学生观

受传统评价观念的掣肘，部分教师仍然习惯于将分数作为衡量学生的标尺。这在课堂场域中表现为固守统一的教学节奏，目光仅聚焦于少数“优生 ”，将部分学生划为班级里的“隐形人 ”。相较于知识观与引领力的偏差，价值观层面的偏离更为隐蔽且深刻。教学并非单纯的知识传递，而是社会关系的投射与建构，是生命与生命的交融。“以学生为中心 ”应超越技术层面的方法论，升华为 一 种深沉的教育价值立场。从教育公平的角度来说，关注每 一 个学生是课堂教学的底线要求 ；从语文学习的角度看，学生的差异性并非需要抹平的缺点，而是构成课堂丰富对话、促进思维互补的宝贵资源。因此，确立面向具体个人的学生观，不再视学生为抽象的“整体 ”，而是关注每一个鲜活的个体，这不仅是实现教育公平的必然要求，更是语文学科培育核心素养的应有之义。

三、“以学生为中心 ”的语文教学变革路径

要真正实现“以学生为中心 ”的教学，亟须一 场以学生发展为取向的教学范式整体转型。立足当前的语文教学现实，教师首先需要实现以下几步的迈进。

（ 一 ）追求对学生个体的深度理解，促进知识学习的意义建构

依据建构主义学习观，教学的核心任务在于引导学生对知识进行意义的建构，并促成其在新的情境中迁移运用。因而“以学生为中心 ”的教学变革，必然要求教学重心由静态的知识存储转向知识的深度理解与有机融合，这正与语文核心素养的价值取向相契合。这 一 转向要求教师要聚焦于那些能反映学科本质、具有统摄性质与迁移价值的核心观念或议题（即“大概念 ”），并通过单元整体教学加以落实。因为“单课相对简单，时间太短，以至于无法考虑大概念的深入发展 ”［8］。从这一意义上说，大概念并非凭空外求。统编语文教材的单元导语中的人文主题和语文要素，就是贯穿整个单元的核心观念或议题。因此，教师应摒弃单篇教学的惯性，立足单元进行整体设计。比如统编高中语文教材必修下册第六单元，教师可紧扣单元“人物与社会环境互动共生 ”这一大概念，统筹设计本单元下辖各课的教学活动，即引导学生从不同角度、不同层次对这 一 大概念进行具象化理解，突破对人物形象的单向度认识，把握小说的艺术特征，最终实现思维的跃迁。

（二 ）关注主体与客体的双向互动，量身创设真实的学习情境

依据情境学习理论，理解的达成有赖于主体与客体在情境中深度交互。这意味着，若要深化对语文知识的理解，教学需构建激活学生经验的真实性问题情境。为此，教师应敏锐捕捉生活原型，经教育性加工，使其成为迁移运用大概念的载体。仍以统编高中语文教材必修下册第六单元为例，“人物与社会环境互动共生 ”揭示了社会人的成长规律， 但学生往往受限于静态孤立的视角，或单纯批判社会，或片面指责人物性格缺陷，难以洞察人与环境之间的互动共生关系。基于此，教师可结合学生的生活经历，设计如下探究问题 ：“回首成长经历，你做出的那些看似自主的选择，究竟是个体意志的彰显，还是社会环境隐形规约的结果？ ”以此引导学生带着“自我之迷 ”审视祥林嫂被礼教 “吞噬 ”、林冲被世道“逼反 ”、别里科夫被陈规“套住 ”的深层逻辑。这种由己及人的设计，促使学 生在研 究中体认 环境对 个体 的塑造以 及个体对环境的突破这种双向互动关系，进而达成对核心观念的深度理解。同理，单篇教学若有大概念意识，亦可拓展学习深度。如教学《石钟山记 》，可紧扣“事不目见耳闻， 而臆断其有无 ”的认知偏见，设计“讲述生活中类似事件并分析 对策 ”的真实任务，勾连古今，促使学生在解决问题中领悟文本的现实意义。

（三 ）嵌入有效的学习支架，助力学生开展语文实践探究

如前所言，学生的发展需要“心理工具 ”的支持以及教师的引领。教学若止步于情境创设和任务发布，学生的学习则极易流于浅表，因 而搭建学习支架便成为“以学生为中心 ”教学变革的关键 一 环。教师应基于学情，在教学的关键节点适时提供概念、程序、策略、元认知等支架，助力学生跨越认知障碍，实现知识的内 化。例如教学《念奴娇 · 赤壁怀古 》，针对学生仅能笼统感知典故情感的学情，有教师设计“周瑜与苏轼人生境遇对照表 ”，引导学生从时代背景、才情理想、经历结局等维度进行比照。这一 设 计将抽 象的情感 生成机 制转 化为可视 化的思维路径，为学生提供了程序和策略的双重支 架。再如教学《孔乙己 》，针对学生难以洞察社会环境对个体命运的规约作用，教师可设计“孔 乙己能否改变命运 ”的探究活动，提供策略性支架，引导学生对孔乙己“中举 ”和“融入短衣帮 ”两种假设路径进行推演，促进学生在假设与验证的矛盾冲突中，深刻体会科举制度与社会凉薄对个体命运的挤压，从而深化对鲁迅先生创作意图的理解。

（四 ）搜集过程性学习证据，及时开展循证教学反馈

“以学生为中心 ”的深层意蕴，在于对每 一个学生学习历程的精准关切，这要求教学决策必须超越经验直觉， 转向基于证据的理性判断，即实施“循证教学 ”。循证教学有“谨严型 ”和“宽松型 ”两种路径，就语文学科的人文特质而言，宜采用“宽松型 ”循证教学路径，即以教师专业观察为主，辅以科学的数据，来诊断学情。［9 ］以《变形记 》为例，教师若发现学生仅停留于道德层面谴责家人的冷酷，不能洞察他们在“经济至上 ”的社会体制下的“心变 ”，说明其尚未达成对“人物与社会环境互动共生 ”这一大概念的深度理解。教师需要敏锐捕捉这一“认知落差 ”，引导学生透过“形变 ”与“心变 ”的对比，洞察社会对人的异化。这种基于证据的即时反馈，可有效规避“表面掌握即推进教学 ”的浅表化风险，同时 还能确 保评价指 标指向 核心 素养的达 成而非简单的、分数的横向比较。

（五 ）融入人机协同模式，建构语文学习新生态

在传统班级授课制下，精准关注每 一 个学生的个性化需求往往止于理想。然而，随着以大语言模型为代表的生成式人工智能的崛起，构建技术融合的学习生态成为突破困局的关键。当然，这种生态的构建，并非要用技术取代教师，而是通过大数据与智能算法，突破规模化教育与个性化培养难以兼得的瓶颈。智能技术可以为每个学生建立全景式的学习档案，创设拟真的任务情境，提供即时支架和伴随式精准评估，让“因材施教 ”真正落地。例如教学《沁园春 · 长沙 》，传统教学常将“意象 ”窄化为“客观名物 ”，从而忽视下阕“忆往昔峥嵘岁月稠 ”中的事件意象。教师若能借助智能体（如DeepSeek），就有可能获得更为精准的学科知识支 撑 ：“意 象 ”实 为“意 ”与“象 ”的 融 合，“象 ”不仅包含具体的事物，  亦包含人物动作与事件。

教师 据此引 导学生体 悟诗人 是如何 通过宏 大场景与革命活动传达壮志豪情的。这种人机协同的模式，既赋能了教师的专业成长，又确保了学生学习的深度与广度。

“以学生为中心 ”的中学语文教学变革，是一 场触及语文教育内核的范式革命。本文虽然基于 现实问 题提出了 一 个内 含五个 方面的 变革框架，但其若要真正成功落地，显然还有超出这个框架的许多事情需要做。比如语文课程设计的优化、学校制度和文化的完善、教材编写理念的创新，以及语文教师日常教学的努力。限于篇幅，留待有志者进一步探讨。

参考文献 ：

［ 1］杨维东，贾楠 . 建构主义学习理论述评［J］ . 理论导刊， 2011（5）： 78 .

［2］王文静 . 情境认知与学习理论 ：对建构主义的发展［J］. 全球教育展望，2005，34（4）：57.

［ 3］ 张华 . 论核心素养的内涵［J］ . 全球教育展望，2016，45（4）： 11 .

［ 4］唐汉卫 . 人工智能时代教育将如何存在［J］ . 教育研究， 2018，39（11）： 19 .

［ 5］龙宝新 . 人工智能时代的教育变革及其走向［J］ . 南京社会科学，2023（3）： 126 .

［ 6］ 陈琦，张建伟 . 建构主义学习观要义评析［J］ . 华东师范大学学报（教育科学版 ）， 1998 （1）： 64 .

［ 7 ］王艳芝，张春莉 . 学习支架何以促学 ：基于皮亚杰与维果茨基思想的综合视角［J］ . 教育科学研究， 2024（11）： 79 .

［ 8］威金斯，麦克泰格 . 追求理解的教学设计：第二版［M］ . 闫寒冰，宋雪莲，赖平，译 . 上海 ：华东师范大学出版社，2017 ：9.

［ 9 ］尹逊才 . 语文循证教学的意义、路径及原则［J］ . 江苏教育，2025（3）： 24 .