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从“做题”到“做事”:统编初中语文“阅读综合实践”的教学定位与实施路径
从“做题”到“做事”:统编初中语文“阅读综合实践”的教学定位与实施路径摘要：“阅读综合实践”是统编初中语文修订教材在一般读写单元新增的板块，其功能不是单元结束后的“练习课”或“复习课”，而是以单元课文为根基、以整合为机制、以实践为形态的语文学习闭环的关键一环。它与原“综合性学习”（现“专题学习活动”）分属不同课程逻辑：后者以跨学科主题统领，前者以单元阅读为圆心。有效的教学需要确立“嵌入”而非“附加”的原则，将实践任务前置、穿插、收束于单元学习全过程。以七年级上册第三单元为例，可以用一个表现性任务统整“学习之道梳理”“成语积累运用”“朗读与默读辨析”三个教材任务，使学生在“做事”中完成从课文理解到语言运用的迁移。 关键词：阅读综合实践；单元整合；嵌入式教学；表现性任务 要回答“阅读综合实践怎么教”，先要回答它“是什么”。王本华在阐释该板块的设计依据时指出，其基本定位是“服务阅读、引导综合、落实实践”，力图“构建阅读学习的闭环”。朱于国进一步将其性质界定为“为单元整合学习——课文贯通联系、学习总结反思、课堂探究实践——而设计的一系列综合性学习任务”，并特别强调它与“活动·探究”单元任务的不同：后者是单元学习的“纲”，而前者“不具备‘纲’的特质”，更多是在单篇学习基础上“反刍单元学习、延伸语文能力”。 这一区分至关重要。它意味着“阅读综合实践”既不承担开启新单元的功能，也不应以“另起炉灶”的方式组织大型项目化学习。它的时间位置在单元末尾，但逻辑位置在单篇阅读的延长线上。如果把一个单元的教学比作一段旅程，单篇课文是沿途的景点，“阅读综合实践”不是旅程结束后另买一张门票去的“附加项目”，而是站在终点回望来路、把散落的经验整理成行囊的收束时刻。 当前教学实践中对这一板块的处理，最常见的偏差恰恰是丢掉了“收束”和“整合”的属性，把它上成了三种走样的课：一是练习课，逐条核对教材上的表格和问题，以“答案正确”为终点；二是活动课，用热闹的展示、表演替代文本回读，实践与阅读脱钩；三是写作课的变体，把实践任务扩展成一篇大作文，加重负担却偏离了阅读整合的初衷。这三种偏差的共同根源，是把“阅读综合实践”从单元学习的有机链条中抽离出来，当作一个独立的教学单位来处理。 “阅读综合实践”容易与旧教材的“综合性学习”混淆，因为二者共享“综合”与“实践”这两个关键词。但统编修订教材实际上对二者做了清晰的切分：原“综合性学习”被改造为“专题学习活动”，其本质被界定为“主题统领下的综合学习”，主要功能是“落实跨学科学习任务群”；而“阅读综合实践”的本质是“学、思、践、用”，服务于单元阅读学习的整合与深化。 二者的区别可以从三个维度把握。在课程归属上，“专题学习活动”是独立设置的专题，可以脱离具体单元课文另选主题、另组材料；“阅读综合实践”则“长在”单元内部，其任务设计指向全部或大多数课文，脱离单元文本便失去根基。在目标重心上，“专题学习活动”追求跨学科视野和综合素养，允许语文与其他领域交叉；“阅读综合实践”的落点始终在阅读能力的整合与语言运用能力的迁移上，不允许“语文味”被活动形式稀释。在实施方式上，“专题学习活动”时间跨度大、可以集中安排；“阅读综合实践”则天然适合分散嵌入单元教学节奏之中，不必也不应等到单元结束后“一次性用完”。 但二者并非没有联系。它们共同体现了新课标“整合、情境、实践”的理念转向：都强调在真实或拟真的情境中运用语文，都以任务驱动替代知识灌输，都追求从“知道”到“做到”的转化。理解这种“同源而异流”的关系，有助于教师在备课时既不把“阅读综合实践”上成跨学科主题活动，也不把它窄化为课后练习的简单集合。 基于上述定位，实施“阅读综合实践”教学的首要原则可以概括为一个字：融。当前该板块“落实不到位”的一个突出原因，是教师把它当作单元末尾一块可以“切下来”独立处理的内容；破解之道，是在单元备课阶段就把它的三个任务作为“整合引擎”来反向设计单篇教学，让实践意识渗透在单元学习的全过程之中。 第一，目标上“以终为始”。 备课之初先读“阅读综合实践”的三个任务，从中提炼出本单元学习结束后学生“应该能做什么”的表现性目标，再据此审视每一篇课文可以为此目标提供什么材料、方法和训练点。教材该板块通常设计三个维度的任务——人文主题探讨、读法写法探究、语言知识运用，这三个维度恰好可以作为检验单篇教学是否“到位”的标尺。 第二，时间上灵活嵌入，不拘一格。 可以集中、可以分散，可以前置于单元起始作为驱动任务抛出，也可以在单篇教学中随文落实其中的某个子任务，还可以在单元收束阶段用一节课完成整合与展示。已有教研实践将这种思路概括为“随文嵌入”：“将任务分解并融入单元前期的课文教学中，逐步推进”，从而“缓解教师普遍关注的课时紧张问题”。关键在于不要让三个任务在单元末尾“突然出现”，而应让它们在单元学习过程中被逐步“激活”。 第三，形态上“做事”而非“做题”。 教材上的表格和问题只是任务的外壳，真正的实践应是让学生在完成一件有对象感、有产品意识的事情中运用阅读所得。评价一节课是否上出了“实践”的品格，标准不在于学生是否填完了表格，而在于他们是否经历了一个完整的“用阅读去解决问题”的过程。 七年级上册第三单元“阅读综合实践”的三个任务，表层看是并列的：梳理四篇课文的“学习之道”（任务一），梳理、搜集并运用成语（任务二），辨析朗读与默读并实践（任务三）。但如果逐条处理，课堂就会滑回“练习课”的轨道。一个可行的统整策略，是设计一个表现性任务作为“出口”，让三个任务成为完成这一出口的必经步骤。 核心情境任务：每位学生制作一份 “我的学习之道”启示卡，并以此为基础进行一分钟口头分享。启示卡须包含三个要素：一条从课文中提炼并经过自己判断的“学习之道”，至少两个来自本单元（含《论语》）的成语用以支撑阐述，以及对自己在准备过程中何处用默读、何处用朗读的简要说明。这个设计的内在逻辑是：任务一解决“选什么道理”，任务二解决“用什么语言说”，任务三解决“用什么方式读和听”，三者被同一个产品目标拧在一起。 步骤一：以“筛选”替代“罗列”，让学习之道的梳理落到个人判断上（对应任务一，约12分钟）。 教材给出的四篇课文指向多条学习之道，如果让学生逐一填写，得到的是一张标准化的“道理清单”。更有效的做法是在快速默读回顾的基础上给出一个筛选框架：“哪一条学习之道，是你学本单元之前没有意识到、学完之后愿意尝试的？”学生定向提取支撑这一条道理的原文依据，填写简表：课文—原文依据—我选择的理由。教师此时的追问只有一个方向：“你的理由和原文之间有没有必然联系”，防止脱离文本的随意发挥。这一环节把“信息提取”升级为“个人意义建构”——学生不是在复述课文说了什么，而是在判断课文中的哪一点对自己“有用”。 步骤二：让成语进入“自己的句子”，而非停留在“释义+造句”（对应任务二，约10分钟）。 成语积累的常见做法是“找出—释义—造句”，造句往往机械而孤立。这里将成语嵌入启示卡的表达任务：学生从本单元和《论语》中选取至少两个成语，不是单独造句，而是用它们来支撑或修饰自己刚刚选定的那条学习之道。教师可提供一个“半成品”句式作为支架，例如：“我以前觉得______，读了《》才明白‘’（填入成语）的道理，现在我会______。”在这个句式中，成语承担的是表达功能的角色，而不是被展示的角色。如果学生选择了“学思结合”，就需要用“温故知新”“学而不思则罔”等成语在自己的阐述中说明这条道理为什么对自己有意义。成语由此从“需要记忆的词条”变为“表达自己思想的语言材料”。 步骤三：以“方法自省”收束，让朗读与默读的辨析落在真实的选择经验上（对应任务三，约12—15分钟）。 朗读与默读的对比表当然可以填，但有效的教学顺序不是“先讲概念再填表”，而是“先经历选择再归纳区别”。在学生完成前两步之后，教师提出两个回溯性问题：（1）“刚才你回看课文找依据的时候，用的是什么读法？为什么这种任务适合这种读法？”（2）“如果你要把自己写的这条学习之道读给同桌听、让他感受到你的认同，你又会用什么读法？为什么？”学生在回答中自然触及默读“速度快、便于提取信息、适合独立理解”与朗读“有声音的轻重停连、能传递情感、适合分享”的差异，此时再填写教材上的对比表，表格就有了亲历经验作为底子，而不是抽象概念的搬运。最后的“朗读展示”环节，学生用朗读呈现自己启示卡中最想分享的一段，教师从重音、停连、语气是否与表达意图匹配的角度给出反馈，朗读训练便落到了真实的表达需求上，而非表演性的“朗读秀”。 评价：这一设计的评价不宜以“表格填得全不全”“成语数量多不多”为主要尺度，而应聚焦三个可观察的维度：文本依据（所选“学习之道”是否有具体的课文语句支撑，理由是否与原文逻辑一致）、语言运用（成语是否在自身表达中承担了实际功能，而非装饰性堆砌）、方法自觉（能否说清自己在哪个环节选择了何种读法，理由是否成立）。量规在任务开始时即向学生公开，同桌互评对照量规进行，教师选取2—3份启示卡做全班反馈，反馈的焦点始终是“有没有把课文里的东西变成自己的东西”，而不是“写得好不好”。 “阅读综合实践”板块的增设，本质上是对语文教学长期存在的一个积弊的回应：单篇精读可以教得很深，但学生常常“只见树木，不见森林”，学完一个单元，课文是课文，自己是自己。这个板块的价值，不在于增加了一个新的教学内容，而在于提供了一个迫使整合发生的结构性时刻。把它教成练习课，学生得到的是一张填满的表格；把它教成活动课，学生得到的是一场热闹的表演；只有把它教成单元阅读的收束与迁移，学生才能带走一样属于自己的东西——一条从课文里长出来、经过自己判断、用单元的语言材料说清楚了的“道理”。阅读是根，实践是桥，学生走过这座桥之后带走的，才是素养。 参考资料： [1] 王本华.初中语文统编教材修订的三个着力点[J].课程·教材·教法,2024(12):64-71. [2] 朱于国.新修语文教材“阅读综合实践”板块设计意图、思路及实施建议[J].中学语文教学,2024(10):9-13. [3] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京:北京师范大学出版社,2022. [4] 翟志峰,池夏冰.统编初中语文教材阅读综合实践的理解与实施[J].中小学教材教学,2025(06):8-12. [5] 王小东.“阅读综合实践”的价值定位、实施困境与教学优化[J].教育研究与评论(中学教育教学),2026(05):4-8. [6] 陈家渝.初中语文教材“阅读综合实践”板块对大单元教学的建构意义探究[J].语文教学通讯,2025(24):45-48.
