基于“教—学—评”一体化理念的高中英语写作教学实践

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）指出，完整的教学活动包括教、学、评三个方面。“教”是教师把握英语学科核心素养的培养方向，通过有效组织和实施课内外教与学的活动，达成学科育人的目标；“学”是学生在教师的指导下，通过主动参与各种语言实践活动，将学科知识和技能转化为自身的学科核心素养；“评”是教师依据教学目标确定评价内容和评价标准，通过组织和引导学生完成以评价目标为导向的多种评价活动，以此监控学生的学习过程，检测教与学的效果，实现以评促学，以评促教（中华人民共和国教育部，2020：77）。可见，“教—学—评”一体化本质上是一个系统性的教学实践范式，其核心在于实现教、学、评三者的深度融合与动态统一，强调教、学、评三个要素之间的有机联系和相互作用。如果教与学、教与评、学与评之间相互割裂，即使增加评价活动，课堂教学也不可能实现“教—学—评”一体化（程晓堂、谢诗语，2023）。

首先，教学目标与学习目标的一致性，确保教师的教与学生的学同频共振；其次，教学活动与评价任务的一致性，使评价能够准确反映教学实施效果；最后，学习过程与评价反馈的一致性，保证评价结果能够有效指导学习改进。这三个维度相互支撑、彼此印证，共同构成一个完整的教学循环系统。在这个系统中，“教什么”与“学什么”相互对应，“怎么教”与“怎么评”相互协调，“学得如何”与“如何改进”相互促进。总而言之，“教—学—评”一致性是由目标导向的教学一致性、教评一致性和学评一致性三个因素组成，它们两两之间存在着一致性的关系，然后组合成一个整体，构成“教—学—评”一致性的所有含义（崔允漷、雷浩，2015）。

特别需要强调的是，“教—学—评”一体化不是简单的评价手段革新，而是教学范式的根本转变。它要求教师转变角色定位，从知识传授者转变为学习设计者和评价引导者；要求学生转变学习方式，从被动接受转变为主动参与和自我监控；要求评价转变功能定位，从结果判定工具转变为过程改进工具。这种转变的最终目的，是通过教、学、评的协同作用，促进学生核心素养的全面发展。

在“教—学—评”一体化的实施过程中，教师首先要弄清楚从哪里来（理念）、到哪里去（目标）、带什么去（内容）、以哪里为起点（学情）、如何去（方法）、如何确定学生达到了目的地（评价）等一系列问题（王蔷、李亮，2019）。整个过程围绕学生展开，具体可分为教学准备、教学实施和教后反思三个阶段。这一逻辑框架同样适用于写作教学。

在写作教学准备阶段，教师应系统规划教学目标、学习活动与评价任务三者之间的内在联系。教学目标的制订需以课程标准为依据，结合学生写作实际水平，将宏观的核心素养目标分解为具体、可观测的写作能力指标，避免教学目标设计过于笼统抽象。评价任务应基于教学目标设计，也要具体细化，让学生循序渐进地完成各项子任务，最终实现整体学习目标的达成。学习活动则需要与评价任务深度融合，将写作策略训练、语言支架搭建等教学要素有机融入写作实践，形成教、学、评相互支撑的教学结构。

在写作教学实施过程中，教师应确保学生充分参与写作活动与评价的全过程。一方面，以学生为中心，教师通过创设真实的写作情境，引导学生主动探究和解决写作问题；另一方面，教师应给予学生参与评价的机会，充分发挥学生作为评价主体的作用。对于评价量规，教师可以通过与学生协商决定，降低评价的主观随意性，提升评价标准的准确性，学生也可以通过评价量规明确学习目标，找到学习中的优势和不足，及时调整学习方式（梅德明，2019）。此外，课堂评价应该贯穿教学的全过程，为检测教学目标服务，以发现学生学习中的问题，并提供即时帮助和反馈，促进学生更有效地开展学习（中华人民共和国教育部，2020）。教师需要建立多维度的课堂观察体系，通过深度分析学生的写作作品、精准解读学生在写作任务中的表现，将实际写作效果与预期目标进行对标分析。这种持续的评价机制本质上是一种师生共建的动态对话，既能够及时发现学生在写作过程中的认知偏差，又能为后续的差异化指导提供准确依据，促进学生写作能力的有效发展。

教后反思应聚焦写作教学的实施效果，从多个维度进行综合分析。教师要重点反思写作教学目标的达成情况，分析预设目标与实际效果之间的差距及其原因；评估写作评价任务设计的有效性，考查其是否真实反映了学生的写作水平；同时要关注学生写作能力的发展变化，通过系统分析学生的写作作品等证据，了解不同学生的进步与不足。基于这些反思，教师要及时调整后续写作教学计划，优化教学策略，为需要帮助的学生提供个性化指导，确保每个学生都能在写作能力上获得实质进步。

下文以人教版高中《英语》（2019年版）必修第二册Unit5单元整体写作教学为例，具体说明“教—学—评”一体化的设计与实施路径。

1.教学内容

本单元主题为“音乐”，共设置7个课时。该单元主题下的写作活动安排1.5课时。教师设定的具体语境为：假如你是李华，你校英文报Youth正在征集学生建议，主题是“让音乐走进校园生活”。请给英文报编辑Mr. Smith写一封电子邮件，说明你的想法并阐述理由。这一任务要求学生综合运用多项写作技能，这与《课标》对高中阶段写作能力的要求一致，即学生要学会以口头或书面形式传递信息、论证观点、表达情感；运用语篇衔接手段，提高表达的连贯性；根据表达意图和受众特点，有意识地选择和运用语言；根据表达的需要，设计合理的语篇结构（中华人民共和国教育部，2020）。

2.学情分析

本课授课对象为高一重点班学生。尽管部分学生在语言表达和语法运用上仍存在一定差距，但大多数学生语言接受能力强，课堂参与度高。在前面4个课时的学习中，学生了解了中外常见的、不同类型的音乐的特点，以及虚拟合唱团的组织和本质，体会到音乐带给人们的积极影响，同时掌握了音乐相关的一些表达。但学生在语篇构建上依旧存在宏观意识薄弱和内在逻辑性不强的问题，导致习作结构松散，连贯性差。

3.教学目标

基于对教学内容、课时安排和学情的分析，笔者制订以下课时教学目标：

• ①学生能够通过写作前的梳理，明确写作目标，运用恰当的表达和衔接手段，完成一篇结构完整、逻辑清晰的建议信；

• ②学生能通过独立思考与小组合作，提炼写作要点并构建思维导图，提出并论证具体建议，并能通过自评与互评反思与优化写作成果；

• ③学生在规划与分享校园音乐建议的过程中，能够增强校园文化建设的责任感与参与感。

4.评价任务

实现教、学、评三者的深度融合与动态统一的关键在于能否设计与实施和教学目标匹配的评价任务。在设定教学目标后，教师应在其引导下确定与目标相匹配的评价任务，以准确掌握学生的学习结果，检测预期目标的达成情况（见表1）（张烨绩，2024）。

5.教学过程

在正式写作教学前，笔者让学生先独立完成初稿，然后结合习作发现学生在实际写作中的问题，如写作意图模糊、读者定位不清晰等。为此，笔者首先开展写作前的管理，帮助学生明确写作者是“我（学生）”，写作对象是“学校英文报编辑Mr. Smith（学校老师）”，体裁是“建议信”，写作目的是“提供并让对方接受自己的建议”。针对学生习作中语气生硬，说服力不足的问题，笔者展示不同风格的典型习作，引导学生比较思考：“作为学生，向老师提出建议，应采用什么语气才能既表达观点，又体现尊重？”这一过程，不仅强化了学生的写作元认知策略，也为写作输出指明了方向。

基于写作任务要求，学生梳理核心内容要点，借助思维导图工具系统构建写作框架并进行可视化呈现（见图1），这一过程为教师实施形成性评价和针对性反馈提供了有效依据。

笔者发现，学生在构建要点时对于“如何让音乐走进校园”认识较为片面，存在套用的问题，“音乐系列讲座”“音乐知识问答比赛”等占据主要点。针对此问题，笔者展示代表性案例，引导学生进一步思考：如何设计活动让学生真正去听音乐，用音乐，感受音乐，而不仅仅停留在了解音乐知识？学生以小组为单位重新审视初稿内容，结合单元所学进行深入讨论，并提出了更具体验性的建议，如“每周音乐会”“课间音乐点播站”以及“校园音乐快闪”等活动形式。教师的评估反馈应聚焦于促进学生写作能力的提升，通过提供精准、具体的改进建议，引导学生进行反思与诊断，从而帮助学生在写作准备阶段建立系统、完整的写作内容框架。

基于教师引领完善后的写作要点，学生重新整合“三段式”结构。在自主梳理的过程中，教师实时观察学生对各段信息分布的认知，评估学生对语篇结构的理解，并及时给予个性化帮助。学生逐步构建出语篇结构提纲：

这种结构化写作方法为学生提供了有效的创作支架，从根本上解决了学生“写什么”的难题。

针对已确立的三段式结构，虽然各段核心主题明确，但部分学生在进行具体表达时仍面临词汇贫乏和语句衔接不畅的困难。为此，笔者设计协作学习任务，组织学生分组研讨各段落的关键词和衔接手段。

笔者首先选取较为典型的学生二次加工的“三段式”习作，呈现其中具有代表性的表达问题，如主体段落中反复使用“we should”等单一句式以及段落间欠缺自然过渡。

随后，笔者引导学生回忆单元话题所学词汇与句型，以小组合作方式共同构建各段落的语言表达资源库。各小组在教师引导下积极提取并整合相关表达。例如，多元化建议句式（I would like to propose that ...; May I suggest the possibility of ...; It would be beneficial to ...）；复合衔接手段（furthermore; when it comes to; not only ... but also ...; in addition to）以及段落核心表达（school newspaper; valuable suggestions; enrich campus life; establish a school band; weekly music-sharing sessions; relieve academic pressure; consider these proposals; beneficial impact）。

通过小组汇报和教师点评相结合的方式，引导学生系统构建各段落的语言表达体系。这种阶梯式的写作指导策略，因为有了同伴互助和教师引导的双重支持，有效解决了“如何优化表达”的实践性问题。

在二次写作完成后，教师组织学生开展基于评价标准的反思性修改活动，通过系统化评价实践促进学生自主评价能力的培养。实施过程中，学生参照评价量表（见表2）进行自我评估和同伴互评，详细标注需要改进的内容并进行修订。修订完成后，教师通过引导性提问（如“请比较两稿的主要改进之处”），帮助学生直观认识写作策略与写作质量提升之间的因果关系，从而增强写作自我效能感。

至此，教师的“教”体现了目标导向的知识传递、评价标准的共建协商以及学习过程的动态诊断与反馈。学生的“学”呈现为多维实践，即通过小组研讨、集体建构、创意激发、自主创作和反思评估等语言活动，实现写作认知向写作能力的转化。而教学中的“评”则发挥着双重联结作用，既建立学习行为与评价指标的对应关系，又搭建策略运用与能力发展的因果桥梁，通过形成性反馈强化学生的进步归因意识。这一系列活动从根本上关注了写作教学“教什么”“学什么”“如何教”“如何学”以及“教得如何”“学得如何”等问题，从而形成了“教—学—评”一体化的框架（肖丹、原卓珺，2022）。

6.教后反思

“教—学—评”一体化的闭环最终体现在教师的专业反思与教学改进上。教师通过系统收集学生的学习证据开展多维度反思：从学生作品的纵向对比中，评估教学目标的达成度；通过分析课堂互动记录，了解其学习体验与困难，检验教学活动的有效性。

本次教学仍存在两方面不足。一是分层教学方面落实不够精细。学生在语言积累和逻辑思维方面存在个体差异，统一化的写作指导难以充分兼顾学情，导致部分学生习作内容单薄，缺乏创新性和高阶表达。二是自评与互评的实效性仍有待提升。受英语语言能力限制，学生难以准确发现习作在结构、内容和语言等方面的核心问题，也难以提出具有可操作性的修改建议。

针对上述问题，后续教学将从以下方面改进：一是细化分层任务设计，设置梯度化写作任务，依托异质分组开展生生互动，并结合课堂互动进行分层辅导，满足不同层次学生的发展需求；二是优化评价设计，细化评价维度，将其转化为学生易理解、可操作的评价要点，明确互评核查任务与修改方向，规范课堂评价流程；三是建立学生成长档案，持续记录学生写作短板与进步情况，开展常态化、持续性指导。

在落实“教—学—评”一体化的教学实践过程中，教师要积极树立和不断增强课程意识，不仅应思考“教什么”和“怎么教”的技术问题，更应该思考“为什么教”的价值问题，从而扎实落实立德树人的根本任务（蒋京丽，2021）。基于“教—学—评”一体化的写作教学，不应停留于单一写作知识的讲授，而应以学生发展为中心，引导学生由被动写作转向自主构建、自主评价与自主优化，进而促进语言能力、思维品质与文化素养的协同发展，其价值不仅体现在学生的长效发展上，也体现在教师专业角色的转变上，即推动教师由知识传授者转向学习引导者，实现师生共同成长。