【省一等奖高中语文论文·古诗文教学】高中语文古诗文背诵篇目问题与优化建议

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【摘  要】近年来，高中古诗文背诵篇目问题一直是语文教育界持续关注的焦点 。基于《普通高中语文课程标准日常修订版（2017 年版 2025 年修订）》、统编高中语文教材及新高考命题范围的交叉对比，发现课标推荐 72 篇、教材要求 21 篇、高考考查 60 篇之间存在脱节现象，政策制定者、教材编者与考试命题者之间权责边界尚待厘清 。 当前背诵篇目问题的核心并非简单的“多与少 ”之争，而是课标、教材编写与考试评价三者之间缺乏有效衔接与统一 。 为此，亟须建立标准统一、梯度合理、评价科学的古诗文背诵体系。

【关键词】高中语文；古诗文背诵；权责边界；文化传承

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“2017年版课标”）将“古诗文背诵篇目”从原来的《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称“实验版课标”）中的14篇（首）增加至72篇（首）以来， “高中古诗文背诵72篇”这个话题持续引发热议。媒体多用“猛增”“翻倍”“负担加重”之类表述，在一定程度上引发了社会公众的焦虑情绪。然而在公众舆论热议的背后，有一个基本事实未得到充分关注，即2017年版课标所推荐的72篇（首）、统编语文教材实际要求的21篇（首），高考考查的60篇（首）之间，存在显著的错位与脱节。这种“课标—教材—考试”三者之间的不协调，使高中古诗文背诵量的争论长期难以形成有效共识。本文试图通过对政策文本、教材编写说明与高考命题范围的交叉对比，厘清高中语文古诗文背诵的真实状况与深层问题，明确政策制定者、教材编者与考试命题者的权责边界，并提出具有操作性的改进建议。

一、多元主体下的不协调：课标、教材与考试的衔接问题

当前高中语文古诗文背诵的关键问题，并不是“量 ”的问题，而是课标、教材编写与考试评价三者之间衔接不畅。

1.课标的“推荐”与社会的“强制”误读

《普通高中语文课程标准日常修订版（2017年版 2025 年修订）》（以下简称“ 日常修订版课标”）附录1 “古诗文背诵推荐篇目 ”共列 72 篇（首），其中文言文 32篇（含必修10篇、选择性必修10篇、选修12篇），诗词曲 40 首 。该部分内容与 2017 年版课标、《普通高中语文课程标准（2017 年版 2020 年修订）》并无差异 。从课程政策文本的性质来看，日常修订版课标使用的是“背诵推荐篇目 ”而非实验版课标“诵读篇目 ”的表述，其“推荐 ”一词意在划定古诗文学习的参考框架，它所传达的是一种上限意识——为地方和学校提供可供选择的范围与示范性的文本清单，而非刚性约束 。但在我国基础教育领域，课标长期被赋予某种近似于“法条 ”的权威地位，这种惯性认知使得“推荐”在操作层面容易被理解为“必须”。这72篇古诗文被等同于“必背篇目”，甚至进一步窄化为“必考篇目”，部分自媒体的传播也在一定程度上加速了这一现象 。72篇（首）逐渐从一个数量标识演变为携带着强烈情绪暗示的符号，家长群体的“负担激增”焦虑情绪由此被集中触发。

值得关注的是，日常修订版课标本身对 72 篇（首）古诗文的功能定位是存在内部层次区分的，其将学业质量划分为三个水平等级：水平一是普通高中毕业应达到的要求，水平二是普通高校招生考试命题的依据，水平三用于指导在语文学习方面有更高要求的学校设计课程与测评工具。［1］水平一对应必修课程，水平二对应选择性必修课程，水平三对应选修课程 。按设计初衷，选修阶段的 12 篇文言文篇目则不应纳入高考范围 。然而，这一层级在传播过程中被笼统简化为“72 篇（首）必背”，使社会各界对政策意图产生了一定程度的误解。

2.教材“最低要求”与课标“最大推荐”之间的裂隙

2019 年投入使用的统编高中语文教材实际要求背诵的古诗文精确数目是 21 篇（见表 1），与日常修订版课标推荐的 72 篇（首）之间存在明显差异，给教学带来了实践困惑。对比日常修订版课标和教材发现，日常修订版课标推荐背诵的大部分篇目出现在教材“古诗词诵读”板块，部分篇目出现在“学习提示”的拓展阅读中，并非强制背诵内容 。诸如《归园田居（其一）》《琵琶行并序》《永遇乐·京口北固亭怀古》《声声慢（寻寻觅觅）》等经典篇目，日常修订版课标均推荐背诵，教材却未作明确要求。多个篇目的背诵范围差异明显，如日常修订版课标将《大学之道》（原《大学》选段）列为选修，仅推荐背诵第 2 段，而该文在教材选择性必修上册却要求背诵全文；对于《师说》，教材要求背诵第 1 段，日常修订版课标推荐背诵全文；《离骚（节选）》在教材中要求背诵第 3 段，但在日常修订版课标中《离骚》推荐背诵第 1～2 段；教材中的《〈老子〉四章》与日常修订版课标中的《〈老子〉八章》仅第 24、33章重合，其余背诵章目均不同 。这种课标推荐但教材不要求、课标推荐段落而教材要求全文、课标要求全篇但教材仅要求段落、课标和教材各背诵不同段落、课标和教材局部背诵相同的复杂情况，使得一线教师在“依标教学”还是“依教材教学”之间无所适从。

更突出的是教材编排的集中效应 。 除选择性必修中册古诗文数量较少外，其他册数的分布都偏多，这种格局使高中阶段古诗文学习呈现“V 字波动”（见图 1）。 另外，必修上册与选择性必修下册的古诗词曲占比分别高达 78.9%和 64.7%，必修下册和选择性必修上册则以文言文为主，分别占 75%和 60%（见图2），这都加剧了师生“偏多偏难 ”的主观感受 。 据2022 年教育部课程教材研究所《普通高中统编语文教材使用情况监测报告》显示，课标与教材背诵规定存在较大差异，教师普遍认为教材编排不够合理。从篇幅上看长文较多，不少仅要求背诵选段的篇目改为背诵全文 。从编排上看，需要背诵的长文又集中编排在文言文单元，师生学习和背诵的难度重合，形成了“多、难 ”的混合体验 。 除本身经典篇目多外，教材古诗文集中编排造成的重复体验，以及不同册次教材要求不一致所带来的不适应，都是师生感到古诗文背诵任务偏多、难度偏大的重要原因。

3.高考的“现实选择”与政策文本的渐进调适

在日常修订版课标 72 篇（首）和教材 21 篇（首）中，高考命题采取了折中办法。随着新高考的全面铺开，“高考语文必背60篇”在网上广为流传，相关背诵范围的调整虽未以正式文件的形式公布，但已成为近几年新高考省份的普遍实践，一线教师也视之为官方规定。

其实日常修订版课标的72篇（首）与高考的60篇（首），二者并不矛盾，后者不过是将考查范围严格限定在对应课标水平一、水平二的必修与选择性必修的教材内容之内，并把对应水平三更高要求的选修部分剥离了出去。然而，政策传导机制尚不够顺畅，导致“72篇（首）的日常修订版课标规定”已经成为社会固化印象，而教材的21篇（首）与高考的60篇（首）又相互独立，形成了“课标说72、教材说21、高考考60”的冲突局面。 日常修订版课标、教材与高考三者彼此脱节，政策的指引功能便难以充分发挥，一线教学面临较多不确定性，也在一定程度上影响了社会各界对教育政策的信任。其实，课标本应是最具权威性的依据，但在现实中高考与教材的影响往往更为直接，受应试导向影响，三者呈现为“高考—教材—课标”的次序。

二、权责边界有待厘清：政策制定者、教材编者与考试命题者的协调衔接

古诗文背诵篇目要求的不一致，源于不同主体之间权责边界不够清晰、缺乏有效协调。

1.政策制定者：课标的“理想设计”与“弹性缺位”

日常修订版课标承载着国家对基础教育质量的底线要求，也描绘了理想蓝图，核心功能在于为课程实施设定方向而非事无巨细规定教学细节 。然而，在古诗文背诵问题上，暴露出弹性机制不足的隐患 。一方面，日常修订版课标以“推荐篇目 ”的形式列出 72 篇（首），本意是兼顾文化传承的广度与深度 ，但在应试教育惯性下，“推荐 ”难免被理解为“ 强制”；另一方面，日常修订版课标制定者尽管设置了“必修—选择性必修—选修 ”的梯度框架，但对于这三个层级如何分别对接教材编写与考试评价，未提供清晰的衔接机制与明确的排除性条款，致使选修阶段的12篇文言文长期处于“考与不考”尚不明确的状态，始终未能获得明确的定位。

同时，篇目的遴选存在“求全 ”倾向 。在 72 个推荐篇目中，除了经典作品，还收录了《毛诗序》《典论·论文》《诗品序》等六篇古代文论选段，以及《黄冈竹楼记》《上枢密韩太尉书》这类对于高中生而言相对生僻的篇目 。这些文本各有其独特的文化价值与学术意义，但将它们一律纳入面向全体高中生的“共同基础”范围，其适切性恐需斟酌。

2.教材编者：在课标要求与教学实际之间的平衡

教材编者身处政策文本与教学实践的中间地带，其职责应该是将课标的理想蓝图转化为课堂上可操作的教学现实 。然而面对日常修订版课标72篇（首）的体量，教材编者采用了减量提质这一符合实际教学需要的现实策略 。 即将要求背诵的篇目压缩至 21 篇（首），同时依托“古诗词诵读 ”“学习提示 ”等板块，将课标推荐的其余篇目以浸润式而非强制式的方式加以呈现 。这一调整，本质上是教材建设作为国家事权，在平衡教育理想与社会现实承受力之间所作出的选择 。正如温儒敏教授所言，教材编写必须“从教育工作全局、教材建设‘国家事权 ’大局这两方面考虑，还要顾及社会的接受程度”［3］。

不过这一处理方式也引发了若干问题。其一，教材对背诵篇目作了取舍，引发了“课标有、教材无 ”的疑问：课标推荐篇目为何未能在教材中全部落实？其二，在编排结构上，教材呈现出古诗文高密度编排的特点，反映出编者对课标推荐篇目的编排在系统整合方面仍有改进空间，并未达到科学整合的程度 。其三，教材中标注星号的自读文言文，与课标及高考要求之间的对应关系一直不够明确，使得一线教师往往只能选择“就高不就低”，扩大教学范围以求稳妥，结果既挤占了学时，也造成了教学资源的无形消耗。

3.考试命题者：在选拔功能与教学导向之间寻求平衡

考试命题者掌握最终的筛选权，其命题范围在一定程度上左右着教学实践的走向 。新高考默写考查范围收缩至 60 篇（首），对减轻学生负担有积极意义。但与此同时，它反映出命题者与课标制定者之间的沟通尚不充分——考查范围的调整并未同步反映在课标修订中，而是通过命题实践加以体现。这种通过试卷传导的调整方式，进一步加剧了三者之间的不一致。

此外，考查的分值与题型设计也存在值得关注的问题 。 多年来，大部分省市的高考古诗文默写始终维持在 6 个填空（首），大部分总分都是 6 分，分值保持稳定 。而高考语文总分是 150 分，背诵的庞大投入与最终可得的分值之间，构成了一种明显的“高投入—低产出 ”局面 。这使古诗文背诵的教育初衷在实践中面临被弱化的风险 。设置默写考查的本意，在于通过强制性记忆促成古典语言范式的内化，进而涵养学生的文化底蕴、培育其对民族经典的情感 。然而，当这一切被置换为一场关于分数投入产出比的功利化计算时，背诵行为本身的育人价值便容易被忽视 。于是，命题者需要在两种功能之间不断权衡，选拔功能要求精确的区分度，教学导向要求健康的育人逻辑，如何在保持选拔科学性的同时，让分值真正承载起文化传承的教育使命，是命题者与课标制定者亟须共同回应的核心问题。

三、优化路径：构建标准统一、梯度合理、评价科学的古诗文背诵体系

当前高中古诗文背诵篇目的争议，主要源于“课标—教材—考试”标准错位、教材编排“峰谷波动”、评价方式较为单一，以及实施要求缺乏弹性等问题。这些问题需要在标准制定、内容编排、评价方式与实施机制四个维度的调整中加以解决。据此，本文提出以下四条优化路径。

1.统一标准：建立“课标—教材—考试”三位一体的动态协调机制

当前背诵篇目要求不一致的原因，是课标、教材编写与考试评价三者之间缺乏有效的沟通协调 。三者的参与主体并不一致，且未建立常规交流协调机制，故而出现课标推荐范围、教材背诵要求与考试考查范围不一致的现象 。 因此，需要建立课标修订、教材编写与高考命题的常态化协调机制，确保“（课标）推荐篇目”“（教材）背诵篇目”与“（高考）考查篇目”的协调统一。

日常修订版课标的出台已为解决这一问题提供了政策依据，其附录 1“古诗文背诵推荐篇目”中明确提出，“普通高中语文课程要求学生熟读背诵一定数量的优秀诗文……具体篇目可由教材编者和语文教师推荐。这里推荐的文言文、诗词曲在教材中可作不同的安排”。同时，其在“考试范围”中规定“古诗文背诵不超过课程标准推荐篇目的范围”，这些要求为教材编写和高考命题提供了明确依据。 因此，教材编写应严格对应课标的层级划分，在单元导语或学习提示中清晰标注背诵要求，避免出现“课标有、教材无 ”或“课标无、教材有 ”的错位 。命题与教学各环节亦应恪守课标在考试范围中对背诵篇目的限定，这样就可以实现“课标—教材—教学—考试”要求的统一。

2.优化编排：破解集中效应，构建螺旋式分布体系

统编高中语文教材古诗文编排存在“V 字波动”与难度分布不够均衡的问题，可采取螺旋式上升的编排理念，均衡选文数量，优化难度与文体分布。从古诗文选文数量分布来看（见图 3），选文主要集中在必修上、下册及选择性必修下册，教材要求背诵篇目主要集中在必修上册和选择性必修下册（见表 2）。 作为高中起始阶段的教材，必修教材不宜编排近半数的古诗文并设置较高的背诵要求；为缓解学生的备考压力，选择性必修下册亦应适当减小古诗文占比，将部分篇目分流至其他学期实现均衡分布。

从难度结构看，综合多维度指标将古诗文划分为三级（见表 3）。 据前文统计，教材难度层级比例呈“金字塔 ”形，符合学生认知发展规律 。但必修下册和选择性 必 修 下 册 挑 战 层 占 比 分 别 达 56.2% 和47. 1%，形成两个难度高峰（见表 4）。 这种分布与学习节奏存在错位，导致高一年级与备考关键期需要集中学习大量高难度篇目，造成阶段性学业负担过重 。建议教材修订时采用螺旋式上升的策略，将 72篇（或60篇）古诗文按照难度、长度与体裁，均衡分配在高一、高二学习，避免某一学期文言文过度集中。如对于《离骚》《阿房宫赋》等挑战层篇目，可采取分段背诵、节选精读的方式，减轻学生的阶段性压力。应充分考虑古诗文的文体轮换，将文言文与诗词曲交替编排，避免同一册书中文言文占比过大（如必修下册编排了12篇文言散文，占古诗文总数的75%）或同一册书中古诗词占比过大（如必修下册编排了15首古诗词，占古诗文总数的 78.95%），缓解学生学习的倦怠感。

3.改进评价：从识记默写走向情境运用，提升考查的素养导向

高考古诗文默写题型的改革是改善“死记硬背 ”状况的重要途径 。 日常修订版课标强调，试题命制应“以具体的情境为载体，以典型任务为主要内容 ”［4 ］，笔者建议在保留少量识记性默写题以检测基础积累的前提下，适当增加情境理解性默写，让学生从机械复述转向在具体语境中甄别、选择并恰当运用 。 其突出特征是将名句从背诵对象转化为交际工具，如 2025 年新高考 Ⅰ卷以张老师的身份在信息中引用诗句表达对守边丈夫的情意等题目，使古诗文成为当代人情感表达的有机部分。《中国高考评价体系》将综合性列为高考考查要求之一，提出要“以多项相互关联的活动组成的复杂情境作为载体 ”［5］。 国务院办公厅《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》明确提出“创新试题形式，加强情境设计，注重联系社会生活实际，增加综合性、开放性、应用性、探究性试题 ”［6］。为突破独立板块的局限，可采用比较鉴赏式默写、结构化默写等形式，建立不同文本间的关联，推动古诗文考查与阅读、语言文字运用和写作题型的融合设计，或开展主题导向的跨篇目诗句检索及整合，指向学生系统化知识结构的考查 。如2026年全国一卷和二卷的设计皆关联试卷中的古诗阅读文本，以古诗中的“翠幕”“骏马”为引，联想出与之相关的默写句子。此外，高考分值可适当提升，例如，从6分增至10~ 12分，以匹配教学投入成本，发挥以考促学的作用。

4.弹性实施：赋予地方与学校合理的“裁量权”，建立“必背+选背”的双轨制

在统一标准的基础上，应给予地方与学校适度的弹性空间 。建议建立必背篇目（对应必修与选择性必修的 60 篇）与选背篇目（对应选修 12 篇及地方文化经典）的双轨制：将必背篇目纳入高考考查，是全国统一的基础要求；选背篇目由各省、各校根据地方文化特色与学生实际自主选择，可作为学业水平考试或综合素质评价的参考 。选背篇目的选择遵循三项优先原则：一是优先选取与地方文化相关的作品，如齐鲁地区选《论语》相关篇目，巴蜀地区选蜀道题材诗词；二是优先选取与必背篇目形成主题互文的延伸作品；三是优先选取难度适中、适合学生自主诵读的短篇作品 。在此基础上，可以结合各地实际实施差异化梯度设计 。如教育资源充足地区可适度加大背诵篇目占比并开发校本古诗文课程，资源相对薄弱的地区则重点落实必背篇目，避免增加额外负担。

此外，教材指出“古诗文诵读 ”重点在于诵读。其中所选编的 21 篇（首）古诗文难度适中，跨越多个朝代，涵盖诗、词、曲三类体裁，与学生自主积累的能力相适配 。教师需要充分利用“古诗词诵读 ”预留出的弹性空间 。王本华指出，这一创新设计“既为教师提供了灵活教学的可能 ”“也为学生预留了自主学习的空间 ”［7］。为避免弹性实施演变为随意增加负担，应明确规定选背篇目不纳入日常默写和校级统考范围，不升格为必背内容。

高中语文古诗文背诵篇目之争，表面是数量的增减，深层则是课程治理体系现代化水平的试金石 。从 14 篇（首）到 72 篇（首）的课标推荐，72 篇（首）到 21 篇（首）的教材取舍，再到 72 篇（首）到 60 篇（首）的高考调整，折射出我国教育改革中理想与现实、传承与创新、统一与多元的永恒张力 。破解这一问题不宜陷入非此即彼的立场之争，而是要回归教育本体价值：既要肯定古诗文背诵的必要性与文化传承的紧迫性，坚持以学生为本，使考试评价成为教学改革的助力，又要推动课标、教材与考试的三轨合一，让古诗文教育回归涵养心性、传承文脉的初心。

参 考 文 献                                                                  

［1］［4］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准日常修订版（2017年版2025年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2025：42，51.

［2］教育部课程教材研究所.普通高中统编语文教材使用情况监测报告［R］.北京：教育部课程教材研究所，2022.

［3］温儒敏.义务教育语文统编教材修订的整体思路与主要做法［J］.课程·教材·教法，2024（9）：10～ 14+57.

［5］教育部考试中心. 中国高考评价体系［M］.北京：人民教育出版社，2019：30.

［6］中华人民共和国教育部. 国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见：国办发〔2019〕29 号［EB/OL］.

［7］王本华.高中古诗文教—学—评一致性解析［J］. 中国考试，2026（2）：1～ 11.