一、选题依据

（一）问题的提出

（二）国内外研究现状述评

循证教学的研究提供了另一条线索。郭炯等（2025）从学科能力出发，构建了“定位—联结—实施”的循证教学设计模型，把证据的搜寻、评价与应用纳入设计流程；曲茜茜等（2025）从五千余份教案中筛出千余份、三千余条高阶问题建立语料库，用开放编码、主轴编码、选择编码识别出目标、认知、内容、类型四个维度的特征，再据此提出设计策略的优化方案。后者的做法很有启发：它把“问题好不好”变成了可以标注、可以统计的事实。不过两项研究的对象是教案文本与一般课堂，没有落到小学语文高段的阅读问题序列上，也没有处理教师与机器共同出题时的分工。

人机协同方面，袁磊等（2025）把当前课堂描述为“师—机—生”三元互动的场域，提出五阶段教学流程与四类教育智能体的应用策略；张辉蓉等（2025）用“新主体教师”的概念区分可编程、不可编程与部分可编程的教学任务，主张机器承担学情诊断与资源推送，教师集中做设计与价值判断。耿红卫、田霖锋（2026）针对小学语文阅读教学指出教学同质化、文本静态化、评估经验化三个堵点，并给出生成式人工智能介入的进阶路径。这些成果把分工讲清楚了，但多停在模式建构的层面，课堂里“证据从哪来、怎么用”的那条线还比较虚。

把三条线摆在一起看，空白就出来了：问题链研究有设计原则而少有质量检验，循证研究有方法而少学科落地，人机协同研究有分工框架而少课堂证据。三者交叉处的工作，恰恰是本课题要做的。

国外的相关研究走的是另一条路，起点是提问与阅读理解的关系。Rice等（2024）在小学高段做了一组课堂研究，用提问与策略教学促进学生的推断生成，强调问题要指向文本没有明说的关系，并给出了教师提问的语言样式。这项研究对本课题最直接的用处，是把“推断”拆成了可操作的提问动作，而不是笼统地要求多问为什么。

自动出题技术的研究回答了另一半问题。Al Faraby等（2024）比较了若干大语言模型在教育问题分类与生成任务上的表现。这类研究给出的信号是，机器已经能承担相当一部分初筛工作，但生成结果仍要人来校验。这说明人机协同的关键不在机器能不能出题，而在由谁来判断、按什么标准判断。Walter与Davis（2026）跟踪两名新手教师使用生成式人工智能规划阅读干预，看到教师的使用从简单提示逐渐走向教学推理，人工智能让原本隐性的教学判断显性化了，却没有替代人的审核。Liao等（2025）用对话式智能导学系统支持学生的阅读理解，其做法值得借鉴的地方，是把提问嵌进连续的人机对话，而不是一次抛出整串问题。

国外的积累在证据标准和提问的语言形态上更细，但研究多在通用阅读任务或中学样本中完成，对“问题链”这种中国课堂里常见的组织形式关注不多。直接搬过来，会遇到三处不适配：理论上，推断生成的模型与中国单元整体教学的组织方式接不上；样本上，区域与学段的差异没有被讨论；操作上，缺少教师第二天就能用的流程和工具。这正是本课题的切口。

（三）选题意义

1.理论上，本课题把问题链从“设计产品”重新理解为“证据中介”，为人机协同提供一个微观解释：协同不是人与机器并排干活，而是沿着一串问题，把判断的责任分到该分的地方。同时，用高段阅读的课例回应“高阶问题”的本土含义——高段的高阶不等于抽象，而是“回到文本找证据，再越过文本说话”。

2.实践上，落下来的是一套流程和一份课例库。教师备课时的出题时间能压缩，问题的质量有据可依；学校推进AI教学时，也多了一条不被“生成即采用”带偏的路径。对教研组而言，问题修订台账本身就是可以传下去的教研材料。

二、框架思路

（一）研究对象

研究现场为某市城区两所小学的五、六年级，共6个班、约260名学生；参与教师8人，教龄3年至19年，其中4人此前有使用AI教学工具的经历。内容载体为统编教材五年级上下册与六年级上册，重点篇目包括《慈母情深》《父爱之舟》《圆明园的毁灭》《少年闰土》《好的故事》《只有一个地球》，兼顾叙事类、革命文化类与说明类文本。研究单位不是一个课时，而是一个单元的问题链，共12个课例，每个课例完整走三轮。

（二）主要目标

1.形成高段阅读问题链的设计框架。框架由目标、文本、认知、证据四个维度构成，明确一条问题链的主问题怎么定、下位问题怎么分、每道题要求学生交出什么样的证据。

2.形成人机协同的分工规则与操作流程。机器负责候选问题的扩展、按学情的分层改写、学生应答的初步归类；教师负责定标、选删、课堂改写与追问；学生负责应答、批注和再提问。三方的接口要写成看得懂的步骤，而不是原则性的倡导。

3.建立循证迭代的机制与工具箱，包括证据采集表、应答编码手册、课例复盘流程与问题修订台账，使一次修订有迹可循、可被他人复核。

4.产出12个课例的问题链样例库与教师操作手册，并用前后测和课堂话语指标检验其对孩子阅读推断表现与课堂讨论质量的影响。

（三）研究内容

研究内容按“框架—工具—机制—检验”四块展开，具体提纲如下。

1.高段阅读问题链的学理框架

第三学段阅读能力点与问题层级的对应关系

问题链的三种基本形态：顺承式、并列式、转折式

“目标—文本—认知—证据”四维设计要素及其冲突处理

2.人机协同的问题链生成与筛选

单元教材分析与主问题的确定（人做主，机器不介入）

候选问题的生成指令设计：限定文本范围、认知层级、句式长度、答案开放度

问题筛除的五条否决线：脱离文本、答案可抄、层级错位、语言超龄、与前一问重复

教师二次改写：把书面化、说明书式的“AI腔”改回课堂口语

3.课堂证据的采集与分析

证据类型：应答录音转写、学生批注、板书记录、课后两道推断题、教师课后即时记录

应答编码：无应答、复述、提取、推断、评价五级，另记文本依据有无、等待时间、追问次数

问题与应答的匹配分析：哪些问题带出了证据，哪些问题空转

4.三轮循证迭代

第一轮：按原设计试教，暴露断点

第二轮：依第一轮证据调整问题顺序、语言与等待时间

第三轮：跨班验证，稳定设计并记录边界条件

修订台账的写法：改哪一问、依据哪条证据、改后效果如何

5.成效检验

阅读推断任务前后测：自编8题，双人独立评分，计算一致性

课堂话语指标：推断性应答占比、文本依据引用率、平均等待时间

教师问题设计能力：设计稿评分与半结构访谈

6.成果提炼

课例问题链样例库

教师操作手册与工具箱

研究报告与教研论文