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【小学语文教师小课题】思辨坊:小学高段整本书阅读课程的设计
一、对研究问题的情境性分析
上述是源于我校高段学生的调查结果。左图显示学生普遍喜欢整本书阅读，但读了整本书是不是意味着读会了呢？因此，笔者又进行了阅读后的测试调查，如右图。测试题涵盖了五大阅读能力，即使是阅读水平强者最高的正确率也未超过90%，此外，作出评价和解决问题这两类需调动高阶思维的问题，正确率竟低至10%。对此，笔者对整本书阅读课程化的现状不由深思：
1.内容碎片化。统编版语文教材全面投入使用后，整本书阅读教学的被重视程度越来越高，但其教学内容依旧是零散的、不成体系的，如此限制了学生通过文本学习构建新意义的能力，阻碍了学生阅读素养的形成。
2.形式单一化。整本书阅读教学课堂依旧以知识传授为主，课堂上学生以倾听为主，剥夺了学生个性化理解文本的权力。教学形式的单一导致阅读课堂的单调乏味，无法激起学生阅读的兴趣，最终仍然无法提高教学效果。
3.能力停滞化。整本书阅读教学忽略了学生思维能力的发展。高段学生要求“敢于提出自己的看法，作出自己的判断”，但实际上学生缺少交流讨论的时间，他们的思维总停留在记忆、理解与简单运用的低阶思维上。
（二）研究意义
针对现状调查，笔者将整本书阅读和思辨能力相结合，意图将高段整本书阅读课程化，培养学生的思辨思维，真正将课外阅读能力培养落到实处。
1.课程“立”起来：从碎片到体系。立足于核心阅读能力，开发课程资源，将教学目标与内容等从碎片化变成体系化，让立体的课程为学生的终身学习奠定基础。
2.支架“活”起来：从传授到互动。实现在课堂中活用学习支架，使传授式课堂向互动式课堂转变，更加注重师生互动、生生互动，使学生真正地爱上阅读，提升阅读品味。
3.思维“亮”起来：从低阶到高阶。2017版《普通高中课程标准》明确提出思维的发展和提升是语文核心素养之一。指向思辨能力的课程，实现低阶到高阶的思维转变。
二、对核心概念的操作定义
思辨坊：在学校课外阅读课程的基础上，面向高段学生，开发指向思辨能力发展的整本书阅读课程。借助导读课、交流和分享三大阅读课型，引导学生通过阅读、思考与辩论培养正向式思维、逆向式思维、纵向式思维，助力学生提升阅读素养，提高思辨能力。
三、研究指向、内容与过程
1.基于“思辨坊”的构建，丰富阅读课程资源。培养高段学生的高阶思维，开发“思辨坊”课程，以活动化形式推进整本书阅读的三个课型，发展思辨思维。
2.基于“思辨坊”的实施，改变阅读课堂结构。优化阅读课堂结构，倡导以活动化形式展开教学，让学生在有趣多样的活动中体验阅读的快乐。
3.基于“思辨坊”的开展，提升学生思辨能力。高段整本书阅读将走向思辨学习，强调创造性和批判性理解，注重综合分析和评鉴能力，发展思辨能力。
（二）研究内容
本课题组力求将整本书阅读课程化，整本书阅读日常化。高段每一学年都有指定的书目，书目类别涵盖故事、名著、小说等，共形成四张书单。每月重点研读一本书，每本书从导读、交流与分享三大课型出发，培养思辨思维。
1.阅读是最美的遇见，聚焦正向式思维
正向式思维，即沿着事物常规发展进行思考与推测的创造性思维。在导读课中，通过阅读培养正向式思维。
（1）浏览式读，培养思维的系统性
◆浏览梗概：梗概是全书内容的精华部分，帮助学生较全面地知晓主要情节。
◆浏览正文：教师指导学生从整体出发感知内容，用浏览的方式阅读正文。
（2）批注式读，培养思维的精确性
◆直感批注：直观感受批注遵循的是“阅读是学生的个性化行为”。引导学生留下读后最直接的想法，有助于与第二次阅读感受作对比，引发思考。
◆质疑批注：学贵有疑，激励学生边读边思考。质疑批注的目的是明确自己对整本书的内容是否读懂与读通，从而培养思维的准确性。
◆评鉴批注：培养高段学生评价鉴赏的能力，批注对人物、情节等评价，发展高阶思维。
（3）拓展式读，培养思维的发散性
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