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【小学语文教学论文】小学语文整本书阅读“读·探·研·创”融合模式—以《汤姆·索亚历险记》教学为例
【摘要】文章以统编语文教材六年级下册推荐的《汤姆·索亚历险记》整本书阅读教学为例，说明如何建构“读·探·研·创”四阶融合教学模式：“读”的阶段鼓励学生沉浸阅读，形成整体认知；“探”的阶段以任务链驱动学生分析文本细节；“研”的阶段鼓励学生围绕专题展开深入探究；“创”的阶段鼓励学生采取多种形式输出阅读成果。在“读·探·研·创”四阶融合教学模式中，不同阶段的教学活动相互促进，共同指向学生的语文核心素养发展。
【关键词】整本书阅读；读·探·研·创；融合模式；深度学习
《义务教育语文课程标准（2022年版）》确定“整本书阅读”为拓展型学习任务群，明确要求学生“制订阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书”，并且“借助多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题，积累整本书阅读经验，养成良好阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界”。这意味着整本书阅读不是单篇阅读教学的简单延伸，而是承载着引导学生思维进阶、审美生成与精神成长任务的独特学习活动。在一线教学实践中，整本书阅读教学仍偶有以下三类问题出现：其一，阅读浅显化，学生仅理解故事内容，没有触及文本背后隐含的思想；其二，教学板块化，阅读、探究、思辨、表达环节彼此割裂，未形成贯通的学习链条；其三，评价窄化，教师将整本书阅读活动窄化为知识考查与课文延伸教学活动。
针对上述问题，文章以统编语文教材六年级下册推荐的《汤姆·索亚历险记》整本书阅读为例，具体说明如何建构“读·探·研·创”四阶融合教学模式，期望为整本书阅读教学的提质增效寻一条可行之路。
一、“读·探·研·创”模式的内涵
学习不应是教师单向传递知识的过程，而应是学习者基于已有经验，在真实情境中主动建构意义的过程。整本书阅读所提供的丰厚文本与开放情境，恰好为学生的意义建构提供了广阔空间。在阅读中，学生可以调动旧知、修正认知，最终形成属于个体的认知框架。整本书阅读的独特价值，正在于其文本容量与思想厚度能够支撑学生从信息提取走向意义阐释，从内容理解走向批判鉴赏，最终抵达创造性表达的思维高地。
“读·探·研·创”融合教学模式是指以整本书为载体，将沉浸式阅读、任务链探究、专题式研读、创意化表达等学习活动有机结合的教学模式，能够有效推动学生语文核心素养发展。
二、“读·探·研·创”模式的构建路径
（一）读：以沉浸式体验为根基，建立整体认知
“读”是整本书阅读的起点，亦是后续探究、研读、创造的源头活水。这一阶段教学活动应当追求让学生读得进、读得全、读得有感觉，沉浸在阅读中，完成对文本的整体感知，形成情感共鸣。在这一阶段，教师可以组织以下三类教学活动：
一是导读激趣，借助封面、目录、序言、插图等设置悬念，引发学生阅读期待；二是通读体悟，给予学生充裕的自主阅读时间，配以简明的阅读单，引导其在通读中捕捉关键信息；三是梗概撰写，依托教材中“写作品梗概”的习作要求，让学生在通读后分析文本中的重要信息，锻炼概括与提炼能力，实现读与写的贯通。
（二）探：以任务链驱动思考，激活思维触角
在“读”的阶段，学生可以打开阅读视野；而在“探”的阶段，学生则需要针对文本细节进行深入挖掘，为此，教师应当鼓励学生读出问题、读出发现。教师可以借助精心编织的任务链，使学生由被动接受者转变为主动探究者。
在这一阶段，教师可以设计以下三种类型的任务：一是情节探秘，要求学生根据情节绘制时间轴，分析作者的叙事技巧；二是人物素描，要求学生聚焦核心人物，结合文本对其动作、语言、神态、心理等的描写，勾勒人物轮廓；三是疑问采集，鼓励学生在阅读时记录困惑与质疑，并在阅读结束后，将自己的困惑与质疑写到“疑问墙”，为后续的专题研读储备真问题、好问题。这一阶段的关键在于变“教师之问”为“学生之问”，将探究的主动权交还给学生。
（三）研：以专题研究升华成果，收获阅读乐趣
“研”是整本书阅读区别于一般性浏览的本质所在。在这一阶段，教师应鼓励学生围绕具有研究价值的专题，开展小组合作研读，通过文本细读、证据分析、观点论证、思辨交锋等方式得出结论。
在这一阶段，教师可以鼓励学生研读以下专题：一是人物形象专题，引导学生发现人物的多方面特质；二是作品主题专题，鼓励学生围绕作品的核心主题（如成长、自由、童年、人性等）展开深度交流；三是表达形式专题，引导学生发现语言风格、写作手法的差异，形成良好的语感。在学生分享研读成果时，教师不应苛求学生面面俱到，而应称赞学生言之有理的独特观点，让学生在研究、分享中体会阅读的乐趣。
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