【读写结合】初中英语 | 初中英语读写结合教学模式的课堂实践——以译林版英语八年级上册“Unit 6 Seasons”为例

[摘要]初中英语读后续写将阅读理解视作写作的基础，将其视为整体的语言学习过程，旨在化解初中不同阶段的英语学习难点，促进学生阅读理解和写作能力的相互提升。本文以译林版英语八年级上册“Unit 6 Seasons”为例，从第二语言习得的输入与输出理论出发，系统阐述初中英语课堂实践的设计逻辑，并结合阅读分析、读写衔接和过程写作等具体教学操作路径，分析读写结合模式如何有效作用于学生书面表达能力的培养，以期为初中英语写作教学提供可参考的实践路径。

[关键词]初中英语；读写结合教学；书面表达能力；课堂实践

写作不仅是初中阶段英语教学的一项重要任务，也是学生难以掌握的一项技能。学生在英语写作中常会出现词汇量不足、句子简单重复、文章缺乏条理性等问题，其背后的原因主要在于读与写之间存在断层，即从阅读中学到的知识没有转化为实际写作内容。读写一体化就是为了解决这种断层问题而提出的教学理念。从第二语言习得理论来看，输入假说认为，可理解性输入是语言习得的重要条件；输出假说认为，语言输出能够使学习者察觉自身语言表达的不足，并对语言形式进行调整。落实到读写结合教学中，阅读给予学生可理解、可模仿的语言输入，写作让学生经历调动、检验、内化语言资源的过程，二者形成从输入到输出的学习链条。读写一体化是把阅读文本作为写作的语言母本，让学生在阅读中习得句式、词汇及逻辑条理，并将所学迁移到写作实践中。“Unit6 Seasons”以季节变换为主题，句式地道、结构清晰，具有较高的语言输入价值和较大的写作任务承载空间，因此可以作为课堂实践的核心案例。

“Unit 6 Seasons”中的文本以简洁生动的语言分别描述了春、夏、秋、冬四个季节的自然特征与人物活动，语言风格明快流畅，词汇和句型也具有较强的迁移价值。从文本的语言信息来看，包括季节、天气、环境等方面的关键词汇，如warm、autumn、winter、sunnyday、snow等，既是较具形象性的词语，也是文本字面意义的支架，更是学生进行仿写的最直接的语言材料；从文本句式来看，文中有大量的感官描摹句式及并列扩展句式，这种句式有利于学生拓展习作中语言表述的维度，可以直接被学生仿学迁移；从语篇结构来看，文本采用清晰的“总一分”式段落结构，各段以总领句统领本段内容，呈现了描述性语篇常见的信息展开逻辑，可为学生习得语篇逻辑规律提供直观的模板。可以说，三个层面的语言资源构成了由微观词汇到宏观语篇的完整层级，且前后呼应，构建出了一套完整的语言支架，以支持课堂上的写作任务，供学生后续写作时逐级调用，从而缓解学生因语言储备不足导致的写作停滞问题[1]。

阅读输入能否真正转化为写作能力，在很大程度上取决于任务设计是否遵循认知负荷由低到高的梯度原则，以及每一层次的任务是否能为下一层次的语言产出提供充分准备[2]。在“Unit6 Seasons”中，教师创设了三重梯度式的输出活动链：第一阶段是语句仿写，教师可让学生模仿文中的感官描写句型，尝试用英文描述某一季节的具体场景，注重语言形式的内化以及句型模板的激活，减轻学生在内容建构上的认知负担；第二阶段是段落的延伸，学生可依托文本中描写季节的部分作为信息框架，并结合自己的生活经验和情感体验，将该信息框架改写并扩展为具有个人色彩的段落，同时注重内容图式的迁移以及语言的个性化运用；第三阶段是独立写作，即让学生自由选取一个季节，按照“总一分一总”的模式独立撰写一段说明性短文，并整合运用前面所学词语、句式。这三重任务可构成完整的训练链条，使学生的语言储备在明确的写作语境下内化为稳定、扎实的书面表达能力。

在阅读阶段，学生不仅要读懂文章内容，还要为后续的表达积累可用于写作的语言素材。这一阶段可对应输入假说对可理解性语言输入的观点，即通过结构化阅读，使学生在语境中理解并积累后续写作所需的语言资源。例如，教师可在“Unit6Seasons”的教学过程中组织学生进行通读，提出一些指向性明确的问题，让学生了解该单元的整体语篇模式，以启发其思考各部分内容的安排。在通读之后，教师应引导学生对文本进行细致的语言剖析，并标记出文中的关键词汇、句式及文本脉络，将阅读中看到的语言现象转化为可视的图画形式，为今后习作积累语言素材。此外，教师提出的问题应由大到小层层推进，先把握整体框架，再关注细节语言，避免学生仅停留在对文章的浅层次理解，这也有助于发展学生的语篇意识。同时，这样的通读活动会让学生获得对文本中语言资源的整体性与结构化认识。学生在阅读后不仅能复述文本内容，而且能清楚地表述描写不同季节的段落具有的相似组织方式，并说明高频词语如何用来描绘景物，从而为后续写作奠定可直接调用的语言基础。

读写结合环节可以实现语言输入向书面输出的转化。这一阶段可对应输出假说对语言产出作用的观点，即让学生在说与写的过程中发现表达缺口，并通过调取、调整已有语言知识完成进一步内化。首先，教师布置口头表述任务，让学生说出自己最喜欢的季节，并运用所学语言知识进行口头表达训练，在表述过程中激活书面语言材料。由于说和写的语言来源相同，口头表达降低了书面表达的难度，缓解了学生面对写作任务的焦虑情绪，使语言从输入态转变为可检索态。其次，教师给学生发放关键词卡片，卡片上印有从文本中筛选出来的关键词汇及句式模板，并把不同内化程度的语言知识整合成写作过程中可随时提取的资源，缩小从语言输入到书面表达的认知距离。完成口头表达练习后，学生对语言的使用也更加流畅，这说明读写衔接阶段的语言激活对缓解学生写作焦虑、激发语言输出能力发挥了不可忽视的促进作用。

进入写作阶段，教师可采用过程写作法，即把写作分为计划、起草、同伴互评、定稿四个步骤，并对学生的写作过程进行动态干预。在计划阶段，教师可引导学生利用思维导图罗列写作要点，并确定文章信息框架和段落布局。写作前明确布局，学生会对思维导图所体现的认知结构有清晰的理解。在起草阶段，教师让学生独立完成草稿，及时就草稿中的语言准确性、内容逻辑性给予即时性反馈，让学生能够及时发现并纠正自己的语言偏误。在同伴互评阶段，教师提供评价量表，指导评价者从内容充实度、语言准确性、语篇连贯性等角度对同伴的习作进行评价，并给出具体、可操作的修改建议。评价过程既可以让评价者反思自己的用词，也可以让被评价者获得真实可靠的读者反馈。在定稿阶段，学生根据同伴、教师的建议修改、完善稿件。过程性写作方式可使学生的注意力从写作结果转移到写作过程本身。从计划到反复修改的全过程也会促使学生不断地反思、调整自己的语言选择，从而使书面表达的准确性、连贯性在多轮修改中得到实质性的提高。

每个班级的学生英语写作能力参差不齐，这是初中英语教学中的客观实际。在运用读写结合教学模式开展课堂教学活动时，若教师用统一的任务要求与教学支架面向全体学生，极易造成学优生学习深度不足、英语学困生学习负担过重的两极分化问题，使整个教学干预的效果大打折扣。因此，在“Unit6 Sea-sons”的教学实践中，教师可在保持整体教学框架不变的情况下，针对不同的学生提供差异化写作支架支持。针对英语基础较弱的学生，教师可在所给的关键词卡片中提供更多的完整句型模板及段落框架提示，在草稿环节也可给出更多的即时性反馈，从而降低学生书面表达的认知负荷。针对英语基础中等的学生，教师以关键词提示为主，辅以开放性的拓展延伸习题，引导学生在仿写文本结构的基础上加入自己的想法和感受，把语言迁移和内容个性化有机结合起来。针对英语基础较好的学生，教师可相对减少预制语言支架的提供。