【一等奖小学语文论文】中华优秀传统文化融入识字教学的价值重构与路径探索

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摘    要  中华优秀传统文化与小学识字教学深度融合具备重要育人价值 。依托中华文化中的“天人合一 ”思想，识字教学可承载生态启蒙、品德涵养与文化建构三重育人功能 。 当前低年级识字教学普遍存在工具化倾向，重符号识记，轻文化体悟，造成生态感知、品德培育、文化归属等多维价值缺失 。基于具身认知视角，立足低年级学生年龄特征，教师可采取依托具身体验活动、创设礼仪仪式情境、搭建人际交往平台等教学策略，实现传统文化与识字教学的有机融合，助力学生生态素养、人文德性与文化认同的渐次生成。

关 键 词  天人合一；识字教学；具身认知；复归策略

“语文教学的根本目的在于打开个体生命，以朝向语言文字所承载的中国人生命之道的文化世界，进而确立作为中国人的存在方式。”[1]对于学科而言，语文教学不仅要关注知识和技能的传授，更应关注学生情感、态度和价值观的养成；对于文化而言，它是民族精神的象征，蕴含着厚重的人文底蕴和民族情怀[2] 。 中华传统文化中“天人合一 ”思想在漫长的历史演进中，并非只存在于经典文本，更传承于广袤的乡土社会，这为识字教学中优秀传统文化的浸润提供了课程资源 。 汉字作为中华文化传承千年的载体，其音韵、形态、演变与内涵中藏着民族的思维方式与精神内涵，“识字的过程，就是一个认识自我、认识宇宙、认识自然与万物的过程。一次识字之旅，就是一次接受中华文化洗礼的过程。”[3]那么，如何将这些文化资源转化为符合低年级学生认知特点的教学设计，自然融入识字、诵读、实践等教学环节，使文化的种子不仅在课堂中播撒，更能够在学生的生命中持续生长，就是一个值得思考的命题。

一、中华优秀传统文化融入识字教学的三重价值

“天人合一 ”不仅是一种哲学思辨，更沉淀为一种活态的生存智慧，贯穿于中华民族自然认知、道德修养与文化传承的全过程 。 汉字作为“天人合一 ”思想最具象的文化载体，是古人观天地、察万物、修德行、传文脉的智慧结晶，每一个汉字的造字逻辑与文化内涵，都深深烙印着这一传统思想的精髓 。低年级识字教学以汉字为核心载体，并非单纯的笔画认读、字形记忆，而是依托汉字自带的文化属性，将“天人合一 ”蕴含的传统智慧转化为适配儿童启蒙的教学内容。

1. 生态育人

“天人合一”思想的核心是人与自然的和谐共生、顺时守序，孕育了中华民族敬畏自然、护育万物的原生生态智慧，是中华生态文化的思想根基。这一智慧并非抽象理论，而是深度融入汉字造字体系之中。古人观天地、察四时、识万物，将自然规律与生态理念凝注于字形、字义之间 。 如“山 ”“水 ”描摹天地形貌，“春”“秋”承载四时节律，“林”“森”暗藏护绿生息的生态内涵，这类汉字是儿童感知传统生态文化最直观的载体。低年级学生以具象认知为主，难以理解深奥的生态理论，却能通过汉字符号感知自然之美。而融入优秀传统文化的识字教学，可引导学生溯源字理、品读字意，在识字过程中感悟古人顺天应时、善待万物的生存智慧，使学生在潜移默化中建立人与自然和谐共生的认知，培育学生尊重自然、热爱自然的朴素生态意识，完成启蒙阶段的生态育人目标。

2. 品德育人

“天人合一 ”的思想贯通天道与人伦，以自然法则推演处世修身之道，衍生出仁爱、诚信、孝悌等美德，构筑了中华民族绵延千年的道德体系 。 中华优秀传统品德从不依赖空洞说教，而是将道德内涵融入汉字文脉，让汉字成为具象化的德育载体，一字蕴一德、一字藏一理 。低年级学生道德认知尚未成熟，难以理解抽象道德概念，却极易被具象的汉字符号与文化内涵共情感染 。单纯机械识字、默写记忆的教学模式，丧失了识字教学的德育价值 。深挖汉字背后的品德意蕴与文化故事，能契合儿童的认知特点，让学生在识字知义的过程中浸润传统美德、规范自身言行 。 这种源自汉字文化的道德认知，是内化于心的品德自觉，可实现识字求知与修身立德的双重育人效果。

3. 文化育人

生态意识与品德规范的长时段积淀，最终凝结为族群与民族的文化认同，这种认同需要依托具体的载体来传递 。传统民居如福建土楼、北京四合院、皖南徽居，岁时节俗如除夕守岁、清明踏青、重阳登高，童谣山歌如客家《月光光》、吴语《摇啊摇》、晋语《小白菜》，这些散布在日常生活中的文化符号，构成了学生最早的文化感知经验 。儿童在庭院中奔跑、在节俗中参与、在童谣中传唱，不知不觉间便完成了对自身文化身份的初步确认 。启蒙阶段的识字教学是学生第一次以正式学习的方式接触母语的书面形式 。如果汉字以纯粹的工具符号出现，它与儿童的情感世界便是隔绝的；但识字教学如果能够接通学生既有的文化经验，这些汉字便不再是需要死记硬背的笔画组合，而成为携带着文化温度的载体。

二、识字教学中中华优秀传统文化三重价值的缺失

认知是身体在与环境的互动中生成的，身体的结构、感觉运动系统以及身体所处的物理与社会文化情境，共同构成了认知活动的必要条件[4] 。 中国传统思想以返身为基、修身为要，强调认识以身体为嵌入点，与当代西方“具身认知 ”思想相通，否认身心二分的认知方式[5] 。将中华优秀传统文化融入教学，需要提供一个可感、可触、可参与的具身化学习场域 。 然而，在小学识字教学中，中华优秀传统文化的育人价值处于缺失状态。

1. 生态感知维度的缺失

生态感知维度的缺失，本质是识字教学脱离了汉字原生的自然语境与生态内涵，摒弃了“天人合一 ”中万物共生的核心思想，片面将识字教学窄化为纯粹的语言技能训练 。 当下，语文识字教学普遍存在重符号识记、轻自然体悟的误区，教师摒弃具象的自然体验、鲜活的生态场景，只聚焦字音、字形的机械记忆与反复操练，割裂了汉字与自然万物的内在关联，舍弃了依托汉字引导学生感知自然、建立人与自然生命联结的育人过程，学生在识字过程中难以建立对自然的敬畏与共生认知 。 如一年级上册《天地人你我他》，以六个汉字勾勒“宇宙—社会 ”的完整图景，并以现代画家傅抱石的国画作品《龚半千诗意》作为背景 。 这正是“天人合一 ”思想在启蒙教材中的凝练表达 。 而在识字教学时，教师普遍将教学重心放在字音字形的机械操练上，至于这几个字背后的文化意蕴，如“天覆地载、人居其中 ”“参赞化育 、生生不息”，却很少在课堂中被提起。

2. 品德涵养维度的缺失

品德涵养维度的缺失，核心是识字教学割裂了汉字的文字符号与人文德性，背离了文以载道的功能 。汉字不仅是语言交流的工具，更是传统人伦道德、处世智慧的具象载体，每一个与人、与天地万物相关的汉字，都潜藏着对应的品德内涵与伦理规范 。 当下，低年级识字教学普遍存在重知识辨析、轻德性体悟的问题，教师将教学目标局限于识字、写字、组词、造句等工具性目标，忽视了汉字背后蕴含的感恩、尊重、友善、敬畏等传统品德内核，摒弃了知行合一的育人理念 。如“人你我他 ”四个字，字面是称谓，字背是人伦。“人 ”是道德的主体，立于天地之间；“你 ”“我 ”“他 ”彼此关联，指明人与人的相处需要尊重，需要友善，需要守望相助 。然而，由于字理教学的缺席，教师往往只关注“你、我、他 ”作为人称代词的语法辨析，却很少引导学生去感受你我他相融共生的伦理温情。“敬 ”“惜 ”等蕴含深厚品德意涵的汉字，虽未直接出现在《天地人你我他》一课中，但其文化基因已潜藏在“天地人 ”关系的架构之中，天地值得敬，万物值得惜 。 如果识字教学只停留在认读和组词层面，不曾借助身体仪式让学生体悟“敬 ”是怎样的姿态，不曾借助文化情境让学生感受“惜 ”是怎样的心情，这些字所承载的品德意涵便会悬在空中，落不到学生心中。

3. 文化归属维度的缺失

汉字是中华文化的“活化石”，每一个字的音韵、形态与演变中都藏着民族的思维方式与精神密码，每一个汉字都蕴含着丰富的文化内涵 。教材编者试图借助汉字的文化承载力，勾勒一幅“宇宙（天地）—社会（人你我他）”的完整世界图景，可谓是世界观的开蒙 。 然而，在当前的识字教学中，教师关注的是会认会读，“重文字、轻文化，重字形、轻字义，重数量、轻质量等现状比较突出，导致学生亲近母语文字的心理温度不高 ”[6]，汉字的文化意蕴常被工具性目标所遮蔽 。这种缺失，使得学生的识字学习变成了纯粹的符号记忆 。他们认识了汉字，却没有认识汉字背后承载的文化图景 。 当文化基因没有被激活，当母语的情感联结没有被建立，识字教学中的文化开蒙便难以在学生心中种下文化认同的种子。

三、识字教学中中华优秀传统文化三重价值的复归策略

身体感知是认知起点，认知在身体实践中生成，文化观念在身体互动中被内化 。对低年级学生而言，抽象的文化观念难以通过讲解来传递，却可以通过身体参与来体验、通过具体情境来感知、通过真实交往来内化 。 这决定了将中华优秀传统文化三重价值融入识字教学，需要教师在识字教学过程中嵌入具身化的体验活动，让学生在身体感知中亲近自然，在身体仪式中涵养品德，在身体交往中建立文化归属。

1. 依托具身参与，渗透生态共生意识

生态意识的启蒙，在低年级面临一个教学难题：学生无法通过概念讲解理解人与自然和谐共生这类抽象命题，但他们感受天空的蔚蓝、触摸泥土的温度、聆听童谣旋律的能力却十分敏锐 。 学生对“天 ”“地 ”等自然概念的认知，不是从符号定义开始的，而是从抬头仰望、低头触摸等身体行为中逐步建构起来的 。 这便决定了生态育人的识字教学必须身体感知先行、符号认知后置 。 以下以《天地人 你我他》中“天 ”“地 ”二字的教学为例具体呈现。

（1）感官唤醒。识字教学通常始于符号的出示 。但人类通过听觉、视觉与身体律动感知世界的能力，远早于通过符号认知世界的能力 。这一环节的要义，是在汉字正式出场之前，以感性材料激活儿童的感官经验，为字义理解铺设情感地基。

课堂伊始，教师不急于出示文字，而是创设情境，播放一首地方传统童谣，配以传统民居天井、月光映照池塘的水墨动画 。舒缓的古朴旋律中，教师柔声引导：“孩子们，让这首古老的歌谣，带着我们的身体飞起来 。 闭上眼睛，你好像看到了什么？ 听到了什么？ 身体有什么感觉？”静默聆听后，有学生说“感觉很安静”，有学生说“好像看到了圆圆的月亮”，还有学生说“风是凉凉的”。教师不作评价，只是点头微笑 。 当“天 ”与“地 ”还只是课本中陌生的符号时，先让它们以声音、画面和韵律的方式进入儿童的感性世界。

（2）具身识字。汉字的象形特征为具身识字提供了天然的教学资源，先民造字时仰观天象、俯察地理的认知方式，与学生以身体感知世界的认知方式具有内在的相通性 。教学中，先让学生以身体动作确认字词所指向的空间关系或事物特征，再引入字源分析，将儿童的身体经验与汉字的构形理据进行联结，使字形理解获得感性锚点，字理分析为身体经验赋予符号命名。

身体感知铺垫之后，教师引导学生站立，用自己的身体去感受“天 ”与“地”：“抬起头，朝上看，高远无边的就是天；低下头，用力踏一踏，坚实承托我们的就是地 。 天在上，地在下，我在中间。”这一简单的身体定位活动，使“天 ”“地 ”转化为学生以自身为原点建立的空间感知，“我 ”的位置在此刻被自然确认 。 随后，教师出示“天 ”字的甲骨文图片，引导学生观察：“古人站在大地上，抬头看天 。人头顶上那个大大的方框，就是天——‘大 ’字上面加一横，就是‘天’。”再出示“地 ”字，引导学生发现偏旁：“左边是提土旁，和泥土、大地有关。”身体经验为字形理解提供感性锚点，字理分析为身体经验赋予符号命名，二者在互动中完成意义的生成。

（3）语境内化。单字认读并非识字的终点 。通过生活化组词和韵语诵读，使单字认知在语境中巩固，使字义植根于学生熟悉的生活情境，在多感官协同中完成认知内化 。 同时，学生在语言的整体感知中初步感受汉字组合所呈现的文化图景。

教师出示系列图片，引导学生给“天 ”字找朋友——从气象图片学习“晴天 ”“阴天”，从四季图片学习“春天 ”“秋天”，从生活经验引出“今天 ”“ 明天”。随后以“土地会穿不同的衣服 ”为引子，学习“草地 ”“雪地 ”“菜地 ”等“地 ”字词语族 。词语分类呈现，教师领读，全班跟读 。 最后，出示儿歌“三才者，天地人 。天在上，地在下，大大人儿立中间”，学生配合抬头、踏地、拍胸的动作齐声诵读，在朗朗上口的节奏中，“天 ”“地 ”“人 ”三个字从分离的单字走向整体认知。

2. 创设仪式情境，落地品德涵养教学

学生可以复述“感恩 ”“珍惜 ”等词语，却未必能在内心产生相应情感，更未必在行动中自觉践行。因此，涉及伦理类汉字的启蒙教学，不以概念讲解为主要手段，而应创设具身化的仪式情境，让学生在身体行动中体验字词所承载的伦理内涵 。 下文以《天地人 你我他》中“人 ”字及“敬 ”“惜 ”的文化内涵教学为例说明。

（1）字源引入。许多伦理类汉字在造字之初便凝结了先民对人的行为规范的理解 。 字理渗透的价值，在于让汉字本身成为伦理教育的载体，而非在识字之外另起炉灶 。 比如，教师出示“人 ”字的甲骨文图片：“古人看到一个人在鞠躬行礼，手臂前伸，身体弯下去，古人又看到一个人在辛苦劳动，身体也是弯弯的，于是照着样子造了最早的‘人 ’字。懂礼仪、爱劳动，是人和动物最大的不同。”从弯身行礼的甲骨文到一撇一捺的楷书，儿童在字形演变中初步感知到：“人 ”之所以为“人”，正在于懂礼仪、知感恩。

（2）仪式体验。仪式活动通过身体动作的重复与规范，能够将文化价值刻写进参与者的身体记忆。仪式不在于宏大，而在于一套规范化的身体动作，让学生在庄重的身体行动中产生真实的情感体验 。仪式之后，再以开放性问题引导儿童表达内心感受。

教师播放一段传统节日祭拜天地的短视频后，随即引导学生：“请全体起立 。让我们学着老辈人的样子，双手合十，慢慢举过头顶，微微鞠躬，心里轻轻说一声‘谢谢天’。再把双手放下，蹲下来，掌心贴地，在心里说一声‘谢谢地’。”庄重的身体姿态反复两三次，课堂氛围安静肃穆 。 礼毕后，教师轻声追问：“刚才鞠躬的时候，你的心里是什么感觉？”

一位男生说：“我感觉要认真一点。”一位女生说： “我觉得很安静。”另一位学生说：“我想谢谢太阳公 公。”教师顺势出示字卡“敬”，辅以童趣化的讲解： “左边是一个‘苟’，像一个人手上拿着东西，恭恭敬敬地送给别人 。 刚才我们双手合十、弯腰鞠躬，心 里充满感谢，这就是‘敬’。”随后引导学生观察“惜 ”字：“惜从心生，是用心记住的好 。 刚才我们蹲下 来，用手轻轻摸大地的时候，心里很心疼它，这个感 觉就是‘惜’。”身体仪式回答了“敬是什么感觉”，字形分析则将这种感觉锚定为汉字的音形义 。 至此 ， “敬 ”与“惜 ”不再是抽象概念，而成为学生在身体仪式中经历、在字形分析中命名的有温度的语言。

（3）关系建构。伦理即关系，孤立的字词记忆无法传递关系的意涵 。教学这一环节，教师要将相关的伦理类汉字并置呈现，引导学生发现字词之间的逻辑关联，进行整合理解，如人在天地之间，对天地有敬，对万物有惜 。 至此，识字不再是孤立的符号记忆，而是以字词为结点编织伦理认知的网络。

仪式体验与字形教学之后，教师将“人 ”“敬 ” “惜 ”三张字卡并列在黑板上，引导学生观察联系 ： “‘人 ’立于天地之间 ，对天地有‘敬’，对万物有 ‘惜’，才配得上‘人 ’这个字。”随后出示扩编短句 “敬天地，惜万物”，学生齐读，声音郑重。

上述教学活动的目的在于将品德教育的方式从抽象说教转化为身体力行的仪式行动 。 凡字理中蕴含道德判断的汉字，都可以找到与之相契的仪式 化 教 学 方 式 ，让 品 德 涵 养 在 身 体 行 动 中 自 然发生。

3. 提供人际交往机会，构建文化归属认知

语文学习的过程本身即是文化获得的过程[7] 。让学生产生文化归属感的最有效方式，不是向他们介绍某种文化，而是让他们在真实的人际互动中感 受某种文化的伦理精神 。 因此，涉及“你 ”“我 ”“他 ”这类人际称谓的启蒙教学，不能停留于语法规则的讲解，而应创设真实的交往情境，让学生在身体互动中自然运用这类字词，在运用中体验字词所承载的伦理关系 。 以下仍以《天地人 你我他》中“你 ” “我 ”“他 ”三字的教学为例具体呈现。

（1）规律发现。许多汉字共享相同的偏旁，字形之间存在可迁移的规律 。教学中，教师要引导学生发现字形规律，建立字与字之间的系统关联 。这不仅能提高识字效率，更重要的是可以让学生初步感知这些汉字的彼此关联。

“ 学完了‘天地人’，天地之间，除了我们自己 ，还有谁呢？”教师出示芸芸众生图片，引出“你 ”“我 ” “他 ”三个生字 。初识三字之后，教师引导学生发现 字形规律 。先出示“人 ”字，再出示单人旁：“‘人 ’字 很会变，撇慢慢缩短，捺慢慢站直，变成单人旁 。单 人旁表示和人有关。”接着出示“你 ”字：“单人旁和 ‘尔 ’手拉手，组成了‘你’。”随后出示“他 ”字：“单人 旁和‘也 ’手拉手 。你发现了吗？ 把‘地 ’的提土旁 换成单人旁，就是‘他’。”学生初步感知了“换偏旁 ”的识字方法 。字形规律的发现，不仅提高了识字效率，更让儿童初步感受到这些字的彼此关联。

（2）交往实践。人际称谓的正确运用，不是靠语法讲解能实现的 。 因此，教师应创设一个真实的交往空间，让学生在真实的、有身体接触的互动中自然运用人际称谓 。在扶起同伴、脱口问候的行动中，字词所承载的伦理关系从抽象概念转化为活生生的身体经验。

教师将教室前面区域布置成一个模拟的传统聚落公共空间，没有复杂道具，仅是空间的重新定义，学生的心理状态也随之转换 。第一步：自我确认 。 儿童起立，双手指向胸膛响亮道出“我”，完成身体的自我确认 。第二步：你我问好 。 同桌互相握手问候，“你好，我是你的朋友”，从“我 ”走向“你”。第三步：群体感知 。观察一组同伴，练习“他们”，在观察中自然习得用法 。第四步“互助体验”：教师创设“找朋友 ”游戏，引导学生三人一组互相交流彼此姓名，介绍自己和伙伴，在语言实践活动中理解并运用“你我他”。在扶起同伴、脱口问候的行动中，字词所承载的伦理关系从抽象概念转化为身体经验。

（3）意义整合 。诵读的价值不仅在于巩固记忆，更在于将识字过程中零散积累的文化体验汇聚为一个有意义的整体 。 教师可以以韵语诵读将分散的单字进行整合，使学生在节奏与韵律中感受到字与字、人与人、人与天地之间的深层联结。

活动结束，师生齐声诵读：“天在上，地在下，人在中间笑哈哈 。敬天地，惜万物，你帮我来我帮他，大家同在屋檐下。”随后，教师以“找朋友 ”“摘苹果 ”等识字游戏进行巩固 。 在琅琅书声与游戏的趣味中，六个生字的识记目标得到落实，文化体验也画上了句号。

文化认同的深层建构，不在于向学生介绍某种文化，而在于让他们在真实的交往中感受 。 当教室被重新定义为一个共同生活的空间，当学生在“你帮他 ”“他谢你 ”的互动中脱口而出，那些原本只躺在课本上的字词，便从符号记忆走向了文化体悟。

叶澜教授指出，教育学要走向“教天地人事，育生命自觉 ”[8] 。 文化传统的真正力量蕴藏在日常生活中，存在于人类当前的生存环境中 。小学识字教学中优秀传统文化的渗透，不能只停留在认字写字层面，而应沿着文字所承载的思维、价值与人格，往学生的精神深处再走一步，涵养他们的文化感受力与文化自觉 。 这样一种实践，指向的不是封闭，而是以富有中华优秀传统文化内涵的文字与精神，去参与世界母语教育的对话。

参考文献

[1]  高旗，纪海龙 . 传统劳动文化融入小学识字教学的基础建构与策略选择 [J]. 教学与管理 ，2024 （05）：44-49.

[2] 袁贞宏 . 小学识字教学中如何渗透中华优秀传统文化——以统编本教材为例[J]. 语文建设， 2018（23）：71-73.

[3] 诸定国 . 基于汉字字理的识字教学——以统编版一年级教材为例 [J]. 教育视界，2018（14）：25- 28+2.

[4] Lakoff G，Johnson M.Philosophy in the Flesh：The Embodied  Mind  and  its  Challenge  to  Western Thought [M].  New   York：Basic   Books ， 1999： 45-58.

[5]  张兵 .“具身认知 ”中的光与影：中国传统认知思想复议 [J]. 人文杂志，2016（10）：14-27.

[6]  卢谦 . 识字教学科学化的现状与实践思考 [J]. 中国教育学刊，2013（11）：75-77.

[7]  井祥贵 . 统编语文教材融合优秀传统文化要素的三维阐释[J]. 教学与管理，2021（23）：33-36.

[8]  叶澜 . 中国哲学传统中的教育精神与智慧 [J]. 教育研究，2018，39（06）：4-7+23.