地方史志资源在高中历史教学中的实践与反思

随着课程改革的推进，《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》强调教学应注重多样性与生动性。地方史志资源因其地域亲切感和文化具体性，常被视为激活课堂的有效手段。然而，在日常教研中不难发现一种现象：许多展示课中地方史志被用得“热闹”，但常态课中却鲜有问津。究其原因，在于如何避免素材的“生硬嫁接”，使其真正服务于教学目标的达成，而非沦为课堂的“装饰品”。

本文立足于重庆梁平及周边地区的史志资源，结合教学一线的实践经验，不避讳实践中的“坑”与“折”，探讨如何让地方史志真正发挥其“接地气”的教学价值。

实践中的“红线”与“导向”是教师在备课筛选素材时必须面对的两个现实问题。

（一）适用性：取舍比搜集更重要

地方史志资源浩如烟海，从神话传说到街巷志异，并非所有素材都适合走进课堂。适用性主要包含两层含义：

1.内容要“化深为浅”

高一学生刚接触学术性史料，若直接堆砌清光绪版《梁平县志》的文言原文，学生第一反应是查字典而非分析历史，课堂便会瞬间冷场。

2.时机要“恰到好处”

素材的选取必须紧扣本课的教学重难点。若仅仅为了体现“地方特色”而强行插入一段无关紧要的乡土材料，只会割裂教学主线，浪费宝贵的课堂时间。在备课中，教师首先应考量：这个材料是用来破题引趣，还是用来印证观点？如果它无法解决本节课的核心认知障碍，就应当舍弃。

（二）实效性：警惕“兴趣过剩”与“认知泛化”

使用地方史志最大的风险在于，学生可能被故事本身吸引，而忽略了故事要说明的历史规律。例如，讲述本地神话时，学生会津津有味地讨论神话情节的离奇，却无心关注“早期人类的生产状况”。此外，容易陷入“为了用而用”的误区，将地方史与宏观历史简单捆绑。比如提到重庆古道，就泛泛地说“促进了文明交融”，但具体如何促进、教材中的支撑点在哪里，若不落实，学生的认知依然停留在表面。因此，实效性要求教师在设计时必须明确：素材是“脚手架”，建成“核心素养”这座大厦才是目的。

在明确了上述考量后，笔者在三个具体的教学场景中进行了实践，并记录了真实的课堂反应。

（一）用本土传说导入新课，要过“收放”这一关

1.实践案例

在教授《中外历史纲要（上）》第一课“中华文明的起源”时，为拉近学生与远古历史的距离，笔者选择了重庆酉阳土家族苗族自治县搜集的洪水神话《布所和优妮》作为导入。

2.课堂还原

笔者用希沃白板展示文本后，学生的积极性瞬间被点燃。他们不仅阅读文本，还开始七嘴八舌地讨论：“老师，这和‘大禹治水’哪个是真的？”“土家族的语言听起来好奇怪。”课堂气氛非常活跃。在学生讨论后，笔者抛出了预设问题：“人类到底如何起源？笔者国最早的人类在哪里？”进而切入元谋人、北京人的知识点。

3.反思与实证

这种导入确实降低了学生对“远古时代”的隔膜感，课堂参与度明显提升。但课后检测发现，部分学生印象最深的竟然是“布所和优妮”的名字，而对“旧石器时代”的特征记忆模糊。这说明，兴趣的“火”点燃了，但需要迅速将“火势”引向教材的“炉灶”。后续教学中，笔者在展示神话后立即设置了对比性问题：“神话传说与考古发现有何区别？笔者们该信哪个？”通过这种认知冲突，迅速将学生的关注点从“听故事”转向“学历史”，落实史料实证素养。

（二）用地域特色创设情境，要抓住“实感”这一环

1.实践案例

同样在第一课的教学中，为帮助学生理解中华文明起源的“多元一体”特征，笔者利用重庆的地貌与古道资源，创设了“长江上游的文明拼图”情境。

2.课堂还原

笔者将重庆地形图与教材中的“中国早期人类遗址分布图”叠加展示，让学生直观看到重庆位于长江上游，山高谷深。随后引用地方志中关于荔枝道、黄葛古道的零星记载，设问：“在这些崎岖的古道贯通前，生活在重庆地区的土家族、苗族先民，他们的生活状态和中原地区会一样吗？”学生很快回答：“肯定不一样，交通不便。”笔者接着引导：“那为什么笔者们又叫‘中华文明’呢？”从而引出“多元一体”中“多元”的必然性和“一体”的趋势性。

3.反思与实证

相较于单纯阅读教材文字，学生对于“山区地理环境影响文明形态”的理解更深刻了。在后续关于“巴蜀文化”的拓展阅读中，学生能自发地联系地形图去分析原因。这一策略的关键在于“获得感”——学生通过身边的材料，解决了一个宏观的学术问题，这比单纯记住结论更有成就感。但同时也要注意，重庆地方志中关于远古时期的直接记载极少，多依赖考古简报。因此，“创设情境”不等于“编造历史”，所引用的古道资料必须注明出处，培养学生严谨的史证态度。

（三）用方志记载印证教材，要破除“两张皮”的尴尬

1.实践案例

在选择性必修2《经济与社会生活》第三单元“古代的商业贸易”教学中，为了让学生理解“区域性贸易”与“手工业”的关系，笔者引入了清光绪版《梁平县志》中关于本地商贸的记载，并结合地方特产“梁平木版年画”进行分析。

2.课堂还原

笔者先呈现县志中关于“场市”“货殖”的记载，让学生归纳明清时期梁平地区贸易的规模与商品种类。学生很快找到了“布帛”“盐”“米”等关键词。此时笔者抛出核心探究题：“承载这些贸易的具体商品是什么？梁平木版年画作为一种重手工产品，它的流通仅仅是为了卖画吗？”笔者展示了不同时期年画风格的演变（受不同地域文化影响的细节），引导学生思考：商业贸易不仅是货币与商品的交换，更是文化与技术的交流。通过分析年画的流通路线，学生反过来印证了教材中“商帮”“市镇”兴起的知识点。

3.反思与实证

这是三者中教学效果最扎实的一环。因为史志资料直接充当了一手史料，学生像侦探一样从中提取信息，史料实证能力得到了实实在在的锻炼。但挑战在于，“印证”不能是简单的“对号入座”。不能县志里写了“商贸繁荣”，学生就在作业里抄“商贸繁荣”。关键在于分析过程。笔者让学生对比县志记载的年画产量与当时国内著名年画产地的产量，要求学生解释为何梁平年画未能形成像天津杨柳青那样的全国性影响力？学生通过分析地形（山区交通不便）、市场规模等因素，得出了更立体、更辩证的认识。这才是地方史志应有的价值——它不是教材结论的“复读机”，而是学生进行历史解释的“磨刀石”。

经历了这些尝试与波折，笔者深刻认识到，地方史志资源的应用不应是教研文章中的“理论正确”，而应是课堂中的“精准发力”。

不求“全程高能”，但求“一针见血”。一节课45分钟，不需要从头到尾都充斥着地方史素材。在关键的知识点上，哪怕只用3分钟的地方志原文，只要能帮助学生突破思维障碍，其效果远胜于浮光掠影式的堆砌。

做好“翻译官”，而非“搬运工”。教师的专业素养不仅体现在能找到多少材料，更体现在如何转化材料。对于难度较大的地方志文言文，必须配上解读提示或白话释义，将学生的精力引导到历史思维上，而非语言文字的疏通上。

让“地方史”回归“国家史”的坐标。这是最重要的一点。讲地方史，最终是为了理解中国史。无论是梁平的年画，还是重庆的古道，它们都是“大历史”在“小地方”的投影。教师必须引导学生建立这种从微观到宏观的联系，避免将历史课上成“乡土风情课”。

总之，地方史志资源是一座富矿，但开采需有度、有方。只有根植于教学目标的达成，立足于学生素养的生成，这些“沉睡”的文字才能真正在课堂上焕发出生命力，成为连通书本世界与生活世界的坚实桥梁。