赵东亮 崔莺 | 小学英语单元教学中促进语言与思维融合发展的教学路径探究

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《义教课标》）强调，英语课程应在语言学习和语言运用过程中发展学生的思维品质，促进语言能力与思维品质的协同发展（中华人民共和国教育部，2022）。然而，在小学英语单元教学实践中，语言与思维融合发展仍面临一些值得关注的问题，主要表现在以下三个方面。一是缺乏系统规划，单元目标中语言与思维融合发展的目标模糊、表述空泛，甚至缺失；即便有所体现，也未能系统分解到各课时目标中，难以构建层级递进、前后衔接的目标体系，导致培养目标缺乏系统性与聚焦性。二是培养过程出现“两张皮”现象，主要表现为语言活动与思维活动在时机、内容和认知逻辑上出现分离，如教师将大部分课堂时间用于语言知识学习与技能训练，仅在迁移运用环节集中设置思维任务，且因缺少前期的认知铺垫与层级过渡，容易造成思维任务难度的陡然提升。三是单元评价未包含对语言与思维融合发展程度的评估，评价多聚焦于语言知识的准确性与语言技能的熟练度，缺乏对语言与思维融合发展过程与质量的关注。

针对上述问题，本文提出由融合目标、融合过程、融合支撑、综合实践、评价调控五个维度构成的教学路径，并以人教版小学《英语》（2024年版）四年级上册Unit 1为例，阐述如何在单元教学中实现语言与思维的融合发展。

1.语言与思维融合发展的内在逻辑

要准确理解语言与思维融合发展的英语教学的内涵，必然要了解语言与思维能够且必须融合发展的内在逻辑。思维与语言的融合发展有其内在必然性。首先，思维能力是各学科学习的基础，也包括英语学科。林崇德（1997）认为学生的学科能力是在思维活动中形成和发展的，脱离思维活动，学科能力也就难以得到发展。程晓堂（2020）认为英语学科中的语言活动必然是包含思维能力的。其次，语言学习和思维发展是相辅相成的。学习和使用语言要借助思维，学习和使用语言又能够进一步促进思维的发展（陈则航等，2019）。

2.语言与思维融合发展的英语教学内涵

学者对语言与思维融合发展的英语教学的内涵作了不同角度的阐述。孙有中（2019）提出了思辨英语教学理念，主张通过思辨性听说读写活动，使英语学习与思辨学习融为一体，同步提高英语能力和思辨能力。陈则航等（2025）认为语言与思维融合的英语教学主要表现为语言学习过程中的思维激发、认知参与和意义建构。上述观点各有侧重，但在揭示教学过程中的内在互动机理上略显不足。《义教课标》则明确了语言与思维融合发展的方向，要求学生“初步从多角度观察和认识世界、看待事物，有理有据、有条理地表达观点；逐步发展逻辑思维、辩证思维和创新思维，使思维体现一定的敏捷性、灵活性、创造性、批判性和深刻性”（中华人民共和国教育部，2022）。鉴于《义教课标》将主题意义探究定位为课堂教学的核心路径和主要方式，本文将语言与思维融合发展的英语教学的内涵界定为：在主题意义探究过程中，依托语言实践活动驱动思维发展，借助思维加工深化语言理解，从而推动语言能力与思维品质协同发展的教学理念与实践方式。

下面以人教版小学《英语》（2024年版）四年级上册Unit 1 Helping at home为例，阐述在单元教学中促进语言与思维融合发展的教学路径。本单元标题为“Helping at home”，共五个板块，内容主要涉及家庭成员的职业、日常家务及家庭成员之间的互助等。

1.联系课标深度解读文本，突显语言与思维融合发展的培养目标

教材是课堂教学的基础，教师需要充分挖掘、开发教材，拓展学生的思维品质（中华人民共和国教育部，2022）。文本解读是语言与思维融合发展教学的起点。没有对单元主题、板块内容和语言特征等的深度挖掘，思维培养就成了无本之木。因此，在设计单元目标时，教师应联系《义教课标》中的相关要求，围绕单元主题对单元内容进行深入分析和解读，并结合思维元素的显著性、重要性和契合度等，确定语言与思维融合发展的培养点，据此确定具体目标。

在本单元教学中，教师参考《义教课标》中三、四年级的思维培养学段目标，分析本单元语言与思维融合发展的培养点，并结合本班学生已掌握部分家务、职业名称和家庭成员称呼的学情，制订了如表 1所示的具体、可观测、可评价的目标。

2.构建活动与问题双链，驱动语言与思维的融合和深化

本单元以“What is a family?”为核心问题，统领四个子问题：“What do we usually do for our family?”（开篇页）、“What do our family members do?”（A板块）、“How can we help our family?”（B板块）、“Why do we need family?”（C板块）。活动链与问题链共同服务于这一单元问题框架，下文分别阐述。

为使语言与思维融合发展的目标落到实处，教师可参考英语学习活动观设计一条贯穿单元始终、层层递进的活动链，即设计时遵循“学习理解—应用实践—迁移创新”的认知逻辑，让每一个语言实践活动承载明确的思维目标（如观察、分析、评价等），驱动学生在获取、描述、辩论等任务中实现语言与思维的协同发展。

活动链1（学习理解类活动）：获取与梳理事实，建立结构化知识

在开篇页和A板块教学中，学生围绕上述两个子问题观看视频、阅读文本、同伴交流等，获取并梳理家庭成员称呼、家务和职业名称等关键信息。此阶段活动蕴含观察与辨析、概括与整合等思维过程，能帮助学生初步建构结构化知识网络，为后续深入探究奠定内容、语言和思维基础。

活动链2（应用实践类活动）：分析与内化关联，促进知识向能力转化

在B板块教学中，学生分析文本中的家庭需求，结合时间和能力等因素制订家务分工计划，并口头或书面陈述分工理由，实现语言和思维的内化与运用。此阶段活动蕴含分析与推理的思维过程，引导学生在真实语境中运用所学，实现从知识理解到个性化表达的能力转化。

活动链3（迁移创新类活动）：综合与评价创造，实现素养提升

围绕C板块的子问题，学生综合本单元所学及个人经验，通过讨论、制作与分享家庭相册等活动，探究家庭的价值与内涵，发展批判与评价、想象与创造等思维能力，并有理有据地表达个人观点，形成正确的价值判断，促进语言能力与思维品质的协同发展。

（2）设计结构化问题链，在深度探究中促进语言与思维的融合

除活动链外，问题链也是探究语篇主题意义、促进语言与思维融合发展的重要工具。主题意义探究必然是蕴含概括、推理等认知操作的语言运用过程（任绍曾，2000）。小学英语教材中的板块内容图文并茂，教师可利用问题链引导学生围绕图片展开语言和思维协同发展的活动，如设计5W1H问题，促使学生在回答问题中进行观察与辨析、联想和猜测、分析和关联、归纳和推断等认知操作。

例如，本单元第一课时Let’s talk板块呈现了一男一女谈论墙上的全家合照和获奖照，教师可以设计以下问题链：

回答Q1时，学生需要观察情景图，识别图中的人物，并初步推测男孩和女孩的身份，为后续理解对话做准备。回答Q2时，学生需仔细观察与辨析图片细节，如发现图中的女孩与全家合照中的女孩是同一人，从而推断“They’re at the girl’s home.”。回答Q3时，学生需分析并关联人物的显著特征，如获奖照中的男子与全家合照中的男子是同一人，并结合奖杯等图片信息及社会常识等进行合理推测，得出“He is the girl’s father. He’s a teacher or a coach.”等结论。

3.借助思维可视化工具，外显语言与思维的融合过程

在“融合支撑”维度，教师可借助思维可视化工具外显学生的认知脉络，使语言与思维的融合过程从内隐走向可见。结构化知识是从不同角度和层次对主题展开阐述，并建构逻辑关系而形成的概念结构（赵东亮，2021），其建构过程必然涉及感知、预测、获取、分析、概括、比较、评价、创新等思维活动（王蔷，2015）。在此过程中，语言是建构材料，思维是黏合剂，思维通过逻辑与结构将语言组织在一起，实现二者的融合。

思维可视化工具与语篇结构化知识的组织方式越契合，越能外显学生的认知脉络，从而促进语言与思维的融合。例如，思维导图适合展现“总—分”关系，流程图适宜呈现按时间或顺序展开的内容，表格有利于展现分类或比较关系，鱼骨图则适用于呈现问题解决过程。

单元内各板块内容虽各有侧重，但都围绕单元主题，以类似拼图的方式共同建构较为完整的认知图式，这与结构化知识的建构方式是一致的。教师可据此开展单元整体教学：一方面，减少因频繁切换活动或情境而产生的额外认知负荷；另一方面，利用结构化知识所包含的主题和结构要素，关联并强化各板块内容之间的联系，从而保持单元教学的整体性。具体而言，教师应研判单元内容是否存在能够贯穿全单元的结构化知识。若存在，则选用与之匹配度较高的思维可视化工具将其外显，并随着各板块教学的推进，逐步融入语言、思维等要素，不断扩充和丰富结构化知识，推动学生完成从获取、梳理到对比、归纳，再到评价和创造的认知递进。

小学英语单元内容往往围绕学生及其熟悉的人物的生活、学习、工作等展开。例如，本单元A板块出现了father、mother及职业名称PE teacher和 doctor。教师可引导学生将其按类别填入表格（见表2的斜体内容），初步建立“人物—职业/日常行为”的逻辑或类别意识。随着单元教学的推进，教师可引导学生丰富表格内容，如增加家庭成员、职业名称或日常行为，或新增状态、评论等类别；同时，在语言活动中鼓励学生开展关联（如联系已有知识和新学知识）、梳理（按类别或维度描述人物）、对比（比较不同人物的职业或状态）和归纳（总结或推断家庭成员适合做的家务）等认知活动，从而在语言积累中同步提高思维能力。

4.以单元项目为迁移平台，实现语言与思维的融合产出

单元的最后一个板块通常是Project，教师可将其作为整合单元学习内容、开展综合性和创新性输出的迁移平台。本单元的项目名称为“Make a poster of a happy home”，但原项目情境指向不明，与学生生活的联系不够紧密。考虑到学生鲜有通过制作手工作品回顾家人和家庭生活的机会，教师将该项目微调为制作家庭相册，要求学生四人一组，选取能够反映家人职业、家务分担和亲子时刻等内容的照片，运用本单元所学语言，在照片下方作简要介绍，并在小组内分享。学生在项目实施的不同阶段实现语言与思维的协同发展。

在项目规划阶段，学生需要回忆家庭成员的情况，分析、归纳家庭家务需求与成员的时间、能力和兴趣等因素，并据此进行家务分工。在这一过程中，学生既运用了语言，又锻炼了逻辑思维与辩证思维。

在项目创作与展示阶段，学生先选取典型照片，用文字介绍家庭成员职业、家务分担情况，以及自己能够承担的家务或未来梦想职业，并将作品制成 PPT或实物相册。介绍时要求做到有依据、有条理。学生提出的新颖家务活动，如帮助父母录入数据、整理电脑文件等，能够反映新时代家庭生活的特点。学生设想的未来职业，如试床员、试吃员，也具有一定时代性，体现了一定的创新思维。他们联想、描述职业内容的过程，也有利于锻炼逻辑思维和创新思维。

在项目评价阶段，教师组织学生依据内容创意、语言表达、设计与展示等多元标准进行自评和互评，使学生在真实语境中进一步发展比较、分析与评价等高阶思维。

项目实施过程能够帮助学生更深入地感悟家庭成员的付出，增强家庭责任意识和家务分担意愿，深化对家庭概念的理解。

5.贯彻“教—学—评”一体化理念，评估语言与思维的融合实效

在单元教学中，教学评价既是检验、诊断教学目标达成的证据，又是教学活动的标尺与引擎。对语言与思维融合发展的评价应贯穿单元教学全过程，并由多个主体共同实施。在本单元中，教师通过课前学情调查、课堂观察与提问以及课后的查阅学习单完成情况和批阅作业等方式，了解学生在不同教学阶段语言和思维融合发展的情况，并引导学生开展自评与互评。表3为本单元结束时使用的语言与思维融合发展情况评价表。

本文构建了促进语言与思维融合发展的单元教学路径，即以课标为依据确定融合目标，以活动链和问题链协同驱动融合过程，以思维可视化工具外显认知脉络，以单元项目为综合迁移平台，以“教—学—评”一体化设计和实施保障融合实效，由此形成目标、过程、支撑、实践与评价各环节协同联动的教学闭环，在一定程度上可为教师更新语言与思维融合发展的英语教学理念、优化单元教学提供参考。需要指出的是，促进语言与思维融合发展的英语教学应讲究系统规划与精准施策，在课型和活动中有侧重地落实，而非所有环节均作同等要求。

本文刊发于《英语学习（中英文）》2026年10月刊第23—29页。因篇幅限制，本文未展示参考文献，完整内容请查阅纸刊或下载全文。文章版权归《英语学习（中英文）》编辑部及作者所有，欢迎转发分享，若需转载至其他公众号或网站，请在评论区留言申请。

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