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“乡土的中国”开讲 | 高中语文教研组举行秋季“和山课谭”项目化教研活动
和山课谭
杭外高中语文教研组为系统应对未来挑战，已连续三年开展项目化教研活动：从2023学年“西溪书话·春夏秋冬”，到2024学年“生活即语文”，再到2025学年“人工智能与高中语文教学”，逐步构建“人文为体、生活为用、科技为翼”的教研生态。2026学年，教研组将2023学年项目迭代升级为“春夏秋冬·和山课谭”，以“深化人文主题理解、提升教师专业素养，构建师生共读机制、推动教学方式变革，激发学生阅读兴趣、培养深度思维能力，凝练教研成果、促进教师专业成长”为目标，并提出“主题选择明确、阅读拓展扎实、推荐阅读精心、跟踪指导到位、教学实践落地、总结分享具体、成果产出规范、案例论文原创”等要求。本学期首次教研会议上，组建了以林存富、杨文玫、李芳、王华琪为负责人的四季小组，分别确定“乡土的中国”“良知与悲悯”“多样的文化”“时代镜像”四个人文主题。
10月28日下午，教研组在学校书吧举行了以“乡土的中国”为人文主题的秋季“和山课谭”项目化教研活动。一周前，秋季小组三位组员林存富、周华伟、朱小丽老师已经精编了近万字的阅读材料，其中包括当代作家梁鸿的《中国在梁庄》、美国作家彼得・海斯勒的《寻路中国》、社会学家费孝通的《美美与共》、邢朝国教授的《传统士绅社会控制》等经典文稿。
交流现场，周华伟老师以《不靠法律的秩序如何可能？——以<皇权与绅权><生死疲劳>双文本对照精读为例》为题，以跨文本对照精读的方式，理解礼治的运行条件与法治的制度价值。他从“不靠法律的秩序如何可能”展开，先由《乡土中国》礼治秩序提出问题，辨析礼治、舆论、权势等区别，继而说明选择《论绅士》《生死疲劳》双文本的理由，分别分析绅权运行机制与蓝脸片段中集体规范对个体的压力，再从秩序依据、主要力量、约束对象等维度进行比较辨析，随后提出教学组织与评价建议，最后总结礼治的运行条件、非法律性秩序的局限及法治的制度价值，落脚于双文本互证与审慎认识。
朱小丽老师以《〈乡土中国〉整本书阅读项目化学习活动的实践与思考》为题，全面系统介绍了剑桥高中开展的《乡土中国》项目化学习活动。她先从课程评价、作品特点、学情和育人目标四方面说明项目化学习的必要性，再按“暑假前置任务—四大实施模块（个人演讲、小组研读、IG议论文写作、采访剧创编表演）”介绍设计与落地，继而总结兴趣唤醒、理论落地、协作能力、文化寻根、审美体验等五方面收获，最后指出演讲同质化、小组收获不均、戏剧参与面有限等问题，并提出拓宽调查路径、强化学术思辨、丰富成果形态等改进设想。
林存富老师则以《从“会做”到“想要”——〈乡土中国〉整本书阅读的三个“议题”的设想》为题展开交流，以“读完不等于学会”切入，借罗杰斯“渗透性”学习理论提出核心问题：学习如何从“会做”走向“想要”。随后依据该原理把《乡土中国》归为关系、治理、变迁三大议题：关系议题以画差序格局同心圈、辨析“公德心”入手，说明“克己复礼”是对“私”的补丁；治理议题通过模拟调解会两遍演绎，对照礼治与法治的目标、手段、依据和结果；变迁议题借跨代叙事制造“错位”，让学生从欲望走向需要。最后总结渗透性依靠留时间、动身体、有人在，并落脚于“各美其美”的文化自觉。
本次活动以“乡土的中国”为主题，将经典文本、项目化学习与课堂教学实践紧密勾连，三位教师分别从跨文本精读、整本书阅读项目化实施和议题化教学设计三个角度展开交流，既有理论辨析，也有落地路径。作为“春夏秋冬·和山课谭”项目的秋季首讲，活动为四季小组后续研读提供了示范，也推动教研组在“人文为体、生活为用、科技为翼”的教研生态中持续深耕。据悉，冬季小组将围绕“时代镜像”主题接续开展研讨，逐步形成可推广、可复用的教研成果。
秋季小组分享稿精选
周华伟
单独阅读《乡土中国》，学生能够理解礼治秩序的基本特征，但对这一秩序如何在基层社会中运行，认识可能仍停留在概念层面。单独阅读文学作品，学生又容易将注意力集中于人物命运和情节冲突，缺少分析社会关系与权力结构的理论视角。将费孝通的社会学论述与莫言的小说片段结合起来，可以让学生在理论和文学之间往返阅读：既借助理论解释文本，也通过文学经验检验理论认识的适用范围。
（一）《论绅士》：礼治秩序由谁落实
《乡土中国》对礼治、长老统治等问题作了分析，但还可以进一步追问：当纠纷超出家庭或宗族内部，涉及更广泛的地方事务时，谁来协调？《论绅士》为这一问题提供了补充。
长老权力主要建立在年龄、辈分和传统经验之上，常见于家庭、宗族等关系密切的共同体；绅士则凭借功名身份、文化声望以及与国家权力体系的联系，在地方社会中发挥中介作用。绅士通常不直接拥有官府赋予的审判、拘捕和刑罚权，但能够凭借社会影响力参与地方事务协调、纠纷调解和公共事务组织。
在不少日常纠纷中，地方社会倾向于先通过劝说、调解寻求和解。这既与礼俗规范和熟人关系有关，也与基层治理结构及诉讼成本有关。绅士的作用主要来自文化身份、社会声望、地方关系及政治联系，而非正式执法权。
因此，理解绅士需要把握“有政权”与“有势力”的区别。国家官员依法行使职权，权力具有制度依据；绅士主要凭借社会影响力参与地方事务，不能因此被视为拥有国家法定权力。同时，绅权也并非天然公正，缺少约束时，同样可能异化为地方特权。
（二）《生死疲劳》蓝脸片段：集体秩序的边界
莫言《生死疲劳》第十三章“劝入社说客盈门，闹单干贵人相助”中，围绕蓝脸是否入社，洪泰岳及村中其他人不断劝说、动员。冲突主要在熟人关系和基层组织中展开，言语劝说、集体舆论和人际压力成为推动情节发展的力量。从外在形式看，这与乡土社会借助人情、舆论协调行为有一定相似性。
但形式相似，不意味着性质相同。费孝通所说的礼治，依托长期形成并为共同体成员熟悉、认可的规范；蓝脸面对的入社要求，则与特定历史时期的集体化运动、组织动员和基层权力运行密切相关，不能简单归入传统礼治。当劝说转化为持续施压，个人选择空间受到挤压时，集体共识就可能成为要求个体服从的力量。
这一片段的思辨价值，在于引导学生追问：规则由谁提出？是否经过共同体长期形成并获得认同？规则制定者和执行者是否同样受到约束？个体能否表达异议并保有选择空间？这些问题有助于辨析礼俗协调、组织动员与权力强制之间的差异。
小说中上级批示制止强迫入社的情节，也为讨论权力边界和个体权利提供了切入点。但不能将一次具体批示直接等同于现代法治制度。更重要的是由此认识到，权力运行需要制度约束，基层组织和集体行动也应尊重个体的正当权利。
朱小丽
《乡土中国》项目化学习给学生带来多维度成长。
第一，唤醒语文学习兴趣，突破和提升个人能力。口述采访、演示文稿制作、舞台表演、脱稿演说等任务，让学生在实践中获得能力突破，真切体会语文学习丰富多元的面貌。比如有学生从不会做PPT到第一次上手，有学生从演讲轻声细语到敢于大声表达，甚至有社交障碍的学生在老师和同学的鼓励下上台完成任务。这些对学生来说都是莫大的收获。此外，议论文写作等训练，也提升了学生的思维能力和写作能力。
第二，实现抽象理论的具象落地。《乡土中国》理论性较强，学生以家族故事、文学文本（如《白鹿原》《平凡的世界》）等作为参照，将书中概念与现实生活、文学故事互证，深化对文本的感知与理解，也完成了从书本理论走向现实体验的转化。比如联系电影《秋菊打官司》，学生就能理解乡土社会中的礼治与现代社会的法治的错位。
第三，锤炼团队协作与社会化能力。小组合作过程不可避免地出现观点分歧、任务博弈，学生在磨合中学习协商、妥协、彼此支持、相互包容。这类经验对学生后续海外求学乃至步入社会，都具备现实价值。
第四，建立文化寻根意识，理解自我来路。乡土文化是中国人的文化根基。学生借由调研祖辈、父辈故事，辩证审视传统观念，增进对长辈的理解，读懂家风传承的意义。如有学生家庭世代酿造黄酒，祖辈传下绝不掺水造假的准则，诚信成为家族代代恪守的信条。同时，真实的家族故事也触发批判性反思：有同学谈及父辈依靠乡土社会人情资源获得求学机遇并成就事业，学生在感恩这份机遇之余，也自然引出思考：人情社会这套逻辑，应当如何辩证看待？每一段家族叙事，都值得回望与思辨。
第五，具身体验深化人文审美。戏剧属于沉浸式具身体验，不止停留在阅读与口头思辨层面，身体、情感共同参与的实践会留下更为深刻的记忆。戏剧创编表演既加深对原著的理解，也推动学生亲近文学与艺术。
林存富
第三轮教学《乡土中国》，我们根据“渗透性”原理，把全书归纳为三大议题：关系议题、治理议题和变迁议题。
三个议题做完后，我们发现“渗透性”这东西，不靠讲，靠三样。
一要留时间。每次活动要留印象。三张图、两轮访谈、一页修订说明，都是让学习有机会沉下去。整本书阅读最怕压课时，一压，就只剩串讲。
二要动身体。访谈要真的去问，调解要真的开口，随礼要真的记账。费孝通笔下的人，从不“讨论”人情，他们做人情。我们的学生恰恰反过来，讨论得多，做得少。
三要有人在。敬畏长在人的目光里，态度长在同伴的反馈里。没有他人在场，所谓反思，容易变成自我表白。
不过，《乡土中国》还提醒了罗杰斯没有说到的一层：人格不是一个人关在屋里长成的，它是在差序格局的关系里被塑造的。所谓“改变人格”，往往不是谁想通了，而是他的位置变了、要应对的人变了。
所以课堂能做的其实有限。我们给不了人格，只能给一段时间、几次真实的行动、一群在场的同伴。渗透若发生，是这些东西的副产品；若不发生，讲得再清楚也没用。
费孝通晚年反复讲“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”，很多人把它当客套话。我倒觉得，这是他给那两个问题写的答案：公德心不是把自己交出去，是在承认别人也有他那一圈之后，愿意让出一块公共的地方；自我发展也不是关起门来另搞一套，是知道自己从哪儿来，才敢往哪儿走。这本书读到最后，学生要是能带走这一句，比背下“差序格局”的定义，有价值得多。
其他小组老师随感
杨时雨：本次教研分享，让我对《乡土中国》整本书阅读教学有了全新的思考。以往教学容易止步于梳理概念、识记术语，把整本书阅读上成知识点讲解课，忽视了文本背后的思辨价值与人文渗透。几位老师的实践给我很大启发：双文本对照精读，以《皇权与绅权》和《生死疲劳》互证，从 “不靠法律的秩序如何可能” 切入，引导学生辨析礼治、绅权与集体压力的边界，让抽象社会学概念落地；剑高项目化学习将阅读、访谈、演讲、戏剧创编融为一体，打通书本与真实生活；而三大议题的教学设计，跳出机械识记，追求学习的 “渗透性”，引导学生从“知道概念”走向真切反思关系、治理与社会变迁。这提醒我，《乡土中国》教学不能只教差序格局、礼治秩序等名词，要创设真实任务，借助文学文本、现实案例推动思辨，让学生在文本互证、实践体验中理解乡土社会的复杂，辩证看待传统与现代，真正实现思维与人文素养的同步生长。
李芳：这次分享活动，让我继续深入思考“如何让经典从纸上走进生命”？一线教学，往往囿于课时紧、考点密而将经典压缩成知识点串讲，再加上学生生活经验远离经典语境，因此很难真正让经典走进生命。我感到，三位老师正在努力打通“内化”与“外行”的通道。周华伟老师让学生对照分析《论绅士》与蓝脸片段，把礼治、绅权、法治等概念从定义变成可追问的问题；朱小丽老师以项目化学习推动学生采访家族、创编采访剧，使《乡土中国》落到真实的人情与家风之中；林存富老师则以“渗透性”为标尺，提醒我们经典内化不能靠串讲，要靠留时间、动身体、有人在。三位老师的分享共同说明：经典阅读的内化，不是背熟“差序格局”，而是学生能在家族故事里辨认它、在模拟调解中掂量它；外化，也不止于写一篇文章，而是带着“各美其美”的文化自觉去理解他人。如此，经典或能真正从纸上走进生命。
杨文玫：“乡土的中国”主题教研活动，为《乡土中国》整本书阅读教学提供了极具学理深度的实践范式。几位老师分享各有路径，但内核相通：双文本或多文本互文，以文学叙事观照社会学理论，厘清礼治、绅权、集体动员的机制分野，规避二元化解读误区；项目化学习打通文本与个体经验，以田野式访谈、戏剧重构实现理论的具象化；议题式教学确立关系、治理、变迁三大母题，追求读书的广度和深度，实现从知识记忆向价值审辨的跃迁。整本书阅读的要义，是驱动学生在理论、文学与现实之间互证；超越浅层任务设计，以问题为枢纽，训练学生依托文本证据进行复杂的思辨活动，养成思辨习惯，提升思辨能力。
黄琼：《乡土中国》中的很多概念是费孝通原创。今天我们把这些比较抽象的概念放到生活中去，成为观察、解释生活的社会学工具。一方面在部分概念与生活的错位中感悟社会的变迁。另一方面，某些概念可以帮助我们透过社会现象看到普遍的社会心理，听到时代的足音看到自己的处境，进而成为自己面对某种情况时作出选择的依据。《论绅士》《生死疲劳》片段对照精读，在理论与文学间往返，用文本证据辨析礼俗协调、组织动员与权力强制，既理解乡土社会非法律性秩序的支撑机制，也认识法治约束权力、保障权利的制度价值。项目化学习让学生从家族故事、采访剧和思辨写作中触摸乡土，实现文化寻根与批判性反思。这样的学习，让乡土成为理解中国社会的一种语言，也让语文课堂更有思辨深度与育人温度。
江晨曦：此次“乡土中国”专题教研活动，三位老师有着共同的教学叩问：学生读完《乡土中国》，究竟真正学到了什么？周华伟老师以《生死疲劳》中蓝脸的片段对照《论绅士》，将“礼治如何落地”从概念辨析推向对运行机制的深层追问；林存富老师提出的“从会做到想要”三个议题，尤其是将差序格局“从一张静态示意图变成一套可落地的行动链条”；朱小丽老师的项目化模块则提供了可迁移的操作路径——家族口述采访、模拟调解、跨代叙事，都是让规范“从外在规约内化为心中认同”的真实通道。三份材料指向同一个转向：整书阅读不能把“读完”当成“学会”，而要为学生的亲身体验留时间、留动作、留同伴。这种“搬到现场”的自觉，也让我重新审视自己的课堂：教学的着力点，或许应从讲清概念转向搭建经验发生的条件，让学生在与文本、他人和生活的真实摩擦中，自己长出理解。
楼佳钰：三位老师关于《乡土的中国》人文主题阅读的分享，不仅是一次经典文本的解读与展示，更是一次关于学科育人价值和阅读教学路径的深入探讨。从“差序格局”“礼治秩序”到“绅权”及乡土社会的治理变迁，这些社会学概念并未停留在知识层面的阐释，而是通过口述采访、小组研读、议论文写作、情境创编等学习活动，转化为学生观察社会、理解现实的认知工具。真正有深度的阅读教学，不只是帮助学生理解文本写了什么，更要引导他们思考文本为何如此书写，以及文本所揭示的社会逻辑在今天是否依然存在。尤其值得思考的是，传统乡土社会中的人情伦理、共同体规范与现代法治观念之间，并非简单的对立关系。礼治秩序有其历史合理性，但也可能在具体情境中演变为对个体权利的约束。因此，经典阅读既要有文化认同，也要有理性审视。教师应引导学生在理解历史语境的基础上形成多维判断，避免将传统文化简单地理想化或标签化，或捧或踩。这恰恰是人文教育中批判性思维培养的重要内容。人文主题阅读的价值，不仅在于拓展学生的知识视野，更在于帮助他们建立理解社会的思想框架，形成独立判断的能力与关照现实的人文情怀。
|图文 高中语文教研组
|编辑 童露
|审核 周华伟、孙东波
