【中学语文优秀期刊论文】任务驱动,情境共生——初中语文“活动 ·探究”单元的教学重构与实践

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摘   要：聚焦统编初中语文教材“活动 ·探究”单元，以“任务驱动”与“情境共生”为双核，系统阐述其教学重构的理论内涵与实践路径。该类单元以梯度任务激活学生探究内驱力，借多元情境融通，促进深度学习，并依托过程性与“表现性评价”，实现“教—学—评”闭环，推动语文课堂从知识传递转向素养生成。

关键词：任务驱动  情境共生  教学策略  核心素养

统编初中语文教材中的“活动 ·探究”单元以任务为核心、以情境为载体，强调语文学习的实践性与综合性，彰显了素养导向与育人价值。该类单元依据新闻、诗歌、戏剧等文体特点进行设计，任务编排体现循序渐进的层次性，契合学生从感知体验到综合运用的能力发展规律。以八年级上册新闻单元为例，通过采访、编辑等实践活动，引导学生把握文体特征，培养媒介素养；九年级下册戏剧单元则聚焦剧本研读、排演与评议，引导学生在真实情境中实现审美创造与批判性思维的发展。推动“活动 ·探究”单元的教学重构，不仅有助于突破传统课堂的局限，也为语文学习赋予了动态性、合作性与生成性。

一、任务驱动与情境共生的教学重构内涵解析

统编初中语文教材中的“活动 ·探究”单元以任务为驱动、以情境为载体，彰显了语文学习从知识接受走向实践建构的现代教育转型。该类单元在教学设计中既强调综合性与实践性，又关注学习过程的层次性与生成性。在教学重构过程中，教师可依托单元整体任务框架，引导学生在真实或拟真的语言运用情境中主动探究，将静态的文本知识转化为可迁移的语文综合素养。多数“活动 ·探究”单元围绕特定文体或主题展开，其任务设计内蕴学习路径的引导逻辑。以八年级上册新闻单元为例，通过“新闻阅读—新闻采访—新闻写作”三级任务链，模拟了新闻生产的完整流程；九年级下册戏剧单元则借助“准备与排练”“演出与评议”等情境化活动，推动学生由文本解读走向舞台创造。相较于传统讲授课堂，“活动 ·探究”课堂在组织形式与学习成果上呈现出显著差异，有助于学生理解语文学习从“知晓知识要点”向“能够实际运用”的深层转变。语文课程应引导学生进入真实语言运用情境，通过积极的语言实践活动发展核心素养。推进“活动 ·探究”单元的教学重构，正是要促使学生在全过程任务实践中获得深度认知体验，实现个体经验与协作探究的融合，反思语文与生活、与社会之间的内在关联。

“活动 ·探究”单元具有独特而综合的育人价值，尤其在语言建构、思维发展、审美创造等核心素养培育方面成效显著。该类单元源于真实的言语实践需求，蕴含阅读鉴赏、表达交流、梳理探究等多种实践方式，有助于强化学生对语文工具性与人文性相统一的体认。以演讲单元、诗歌单元为例，通过撰写演讲稿、举办朗诵会、编订诗集等系列任务，驱动学生从理解走向创作、从输入走向输出，在学习与实践的融合中激发语文学习的兴趣与潜能。经历此类单元学习，学生不仅能够系统掌握特定文体知识，更能在项目协作中提升沟通、组织与创新等综合能力，推动语文学习实现深度建构与意义生成。

情境创设为“活动 ·探究”单元的教学实施提供了关键依托，推动课堂从封闭走向开放，为学习注入鲜活动力。通过精心设计“为校园公众号撰写新闻”“策划并组织诗歌朗诵会”等驱动性任务，学生能够在贴近真实的语境中切身体会语文的实用价值与审美魅力，深化对学习意义的认同。从情境共生的视角切入教学，不仅有助于打破教材与生活的壁垒，也能引导学生跳出机械训练模式，在问题解决过程中实现知识的整合与重构。

二、任务驱动与情境共生的教学实践路径

（ 一 ）设计梯度任务，深化情境体验

梯度任务设计是引领深度学习的核心引擎。它遵循学生认知发展的阶段性规律，通过由简至繁、由表及里的任务链，搭建思维攀升的阶梯，持续激发学生的探究内驱力。以九年级上册第一单元“活动 ·探究”中的《乡愁》为例，借助阶梯性任务设计，引导学生穿透诗歌的表层，触及情感与哲思的内核，深化学生的情境体验。

该梯度任务设计以分层学习理论为基础，旨在培养学生不同层级的能力，推动情境体验的逐步深化。基础层聚焦诗歌的本体及细节性内容，引导学生厘清诗歌的“意象”构建，帮助他们形成初步的文本感知，为情境体验奠定基础，可设计“提炼《乡愁》中的意象并归纳其特点”的任务；情感层聚焦诗歌的情感内蕴，任务应结合“知人论世”的方法进行设计，引导学生深入理解“意象”背后丰富的情感内涵，可以设计“挖掘诗歌‘意象’中的情感内涵”等任务，引导学生分析不同“意象”所指向的情感，使情境体验从表层感知转向深层共鸣；文化层任务是对前两层任务的升华与进阶，指向学生文化传承的核心素养，结合时代背景引导学生挖掘诗歌中的文化意蕴，探寻情感与文化之间的内在关联，感受中国传统“思乡文化”的独特魅力。

结合以上设计理念，教师可以搭建三步式任务链：第一，“信息梳理”，圈点诗歌《乡愁》中的意象，构建初步的文本感知框架，激活学生的初步体验；

第二，“情感共鸣”，聚焦诗歌中的细节描写，如诗歌的时空叙事结构，引导学生挖掘诗人不同时期的情感变化，分析情感变化的深层原因，深化情境中的情感共鸣；第三，“文化传承”，借助相关的历史背景和跨文化比较，引领学生从情感共鸣走向文化思辨，完成对“思乡”这一传统文化范式的理解，实现情境体验的迁移与升华。

（二）融通多元情境，探索多维任务

融通多元情境，旨在打破课堂与生活、情感与理性、文本与现实之间的壁垒，引导学生在亲身体验与关联拓展中把握文本的深层意蕴。以《乡愁》为例，该作品意象清新、意境深远，历来是游子思乡情感的抒情典范，为构建多元认知情境、带动深度剖析提供了典型范例。

本环节的目标聚焦于情境化学习中的层级能力培养，设计如下目标任务，以驱动学生实现对诗歌的深度理解。首先，是语言品鉴层面。通过对比阅读和情境仿写，引导学生掌握“意象”的提炼方式及重复句式的安排，体会余光中诗歌语言的精炼及其独特的个人风格。其次，是情思体悟层面。借助历史语境还原与心理共情等具体策略，引导学生理解诗歌中的情感内涵，体会诗人的乡愁痛苦以及对故乡的深切思念。最后，是文化领悟与迁移层面。结合相关历史资料与作者创作背景，深度探讨诗歌对传统“思乡文化”的传承与创新，并进一步探究其与现代人精神生活的内在关联。

结合以上教学目标的设定，在具体的教学实践中，教师应构建多元情境，以情境为载体促进教学目标的达成。第一，语境还原情境。结合历史背景及相关资料，借助诗人的成长年表和生平履历图等工具，将诗人的命运转折与诗歌中的时空构建相勾连，深化学生对诗歌文本情感基调的理解。第二，感官体验情境。将诗歌文本与学生的感官体验相融通，如开展配乐诵读活动，通过典雅的背景音乐，让学生在听觉的创造性建构中加深对作品意境的感悟。第三，跨媒介创造情境。引导学生将诗歌内容绘制成水墨连环画，通过艺术的转化与具象化，呈现诗歌画面的情感张力。此外，在该环节的教学实践中，还可以创设“与诗人对话”的情境，引导学生以“致余光中先生的一封信”的形式，立足当下视角探讨新时代乡愁的范式，实现从理解到共情、从共情到创造性表达的深度学习闭环。

（三）完善评价机制，任务情境共生

科学多维的评价体系是落实教学目标的关键环节。它突破传统以分数定优劣的单一模式，转向对学习过程、思维品质及文化内化程度的持续性诊断与发展性引导，其核心在于构建“诊断—促进—迁移”的循环链路，助力教学从“知识传递”迈向“素养生成”。以《乡愁》为例，该作品作为“思乡”主题的经典文化符号，其教学评价需精准对接意象理解、文化阐释与价值思辨等多维目标，实现评价机制与任务情境的共生共融。

评价体系的设计同样应聚焦三层能力的递进式考查。其一，在诗歌文本层面，关注学生对核心意象（ 邮票、船票、坟墓等）及叙事逻辑的理解与掌握，通过预学单探查学生对相关历史背景及作者生平的熟悉程度，为确立教学起点提供依据。其二，在诗歌阐释层面，考查学生能否结合作者所处的时代背景，审视诗歌创作背后的精神诉求。其三，在文化迁移与价值思辨层面，探究学生能否以辩证方式思考余光中“乡愁”书写的现代意义，通过项目化作业“我与余光中先生的对话录”，引导学生将诗歌情境与现代乡愁案例相关联，完成论述类文章，评价重点在于观点的创新性及论证的深刻性。

为强化评价的开放性与生成性，教师可引入“群文阅读评价量表”，将《乡愁》与同单元中的《沁园春 ·雪》《我爱这土地》等进行对比阅读，引导学生在情感寄托、人文关怀及审美境界等维度自主构建评价标准， 开展自我评价与相互评价。此外，可建立“文化创见档案袋”，收录学生关于“我心中的乡愁模样”的设计图、调研报告或文学改写作品， 记录其思维进阶的轨迹。这种整合表现性任务、多主体评议与成长档案的评价体系，不仅能有效评价学生对诗歌知识的掌握程度及文本内涵的理解深度，更能激励其在批判与创造中实现中华优秀传统文化的现代性转化，切实达成“教—学—评”的闭环衔接与学生素养的渐进提升。

新课改背景下，“活动 ·探究”单元需要实现深度教学，结合此类单元的文本特质和编排逻辑，探索出“任务驱动”和“情境共生”的创新教学模式，以梯度化的任务深化情境体验，以多元情境探索多维任务，以评价机制夯实共生体系，最终实现学生核心素养培养的真正达成。

参考文献：

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