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张远桂梦婷刘秀琴:生成式AI赋能高中英语集体备课的实践探究

发布时间：2026-09-30 08:50:59 最近访问：2026-09-30 08:50:59

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《中小学英语教学与研究》

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理论引领实践指导

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张远桂梦婷刘秀琴“生成式AI赋能高中英语集体备课的实践探究”，《中小学英语教学与研究》2026年第9期，第72-76页

【摘要】生成式AI融入高中英语集体备课，凸显了独特的技术与效率优势。本文依托相关理论，构建了“集体规约—协同研创—反思沉淀”的三阶递进式人机协同路径：集体规约阶段强调独立备课明确AI参与边界，保障教师主体性；协同研创阶段通过“独立呈现、资源调用、集体审议、优化定稿”四步，实现AI的适时介入与退出；反思沉淀阶段通过循证复盘，将集体智慧沉淀为共享实践知识。该路径既可增强集体备课的实效性，也有利于提升教师专业素养。

【关键词】高中英语；集体备课；AI

【作者】张远桂梦婷刘秀琴

【单位】江苏省丹阳市马相伯高级中学

引言

当前，人工智能正以全新姿态融入教育教学，促进了教学的深度变革。教育部办公厅（2025）《关于组织实施数字化赋能教师发展行动的通知》明确要求，“基于大模型研发教师智能助手，全流程支撑教师教研备课、作业管理、学情分析、学生评价、培训研修等工作，为教师赋能增效。”随后，《关于印发〈“人工智能+教育”行动计划〉的通知》进一步强调“利用人工智能赋能教师教学”，“支撑教师课前备课，辅助教师开展学情分析，支撑多模态教学资源自动生成、方案优化和教学过程模拟，实现人机共创备课”（教育部等，2026）。可见，人工智能赋能集体备课，既顺应时代之势，又符合教育发展之义。

当前，AI赋能集体备课相关研究不足，且教研生态不太成熟。部分教师照搬AI生成的内容，缺乏个性化思辨。这就模糊了教师与AI之间的认知边界与行为边界，不仅会削弱集体备课实效，甚至会阻碍教学的真实发生。在此背景下，《教师生成式人工智能应用指引（第一版）》在“场景指引”中要求教师“将生成式人工智能融入教育教学全要素、全过程，在坚守价值塑造和认知能力培养的基础上，确保技术应用符合教育规律、法律法规和伦理规范”；在“规范指引”中提出“明确教师在使用生成式人工智能过程中需审慎判断的行为边界”（中国教育学会，2025）。因此，在集体备课过程中，教师需要守好使用AI的边界，规范自身使用AI的行为。

本文结合实例，尝试探寻AI赋能集体备课的理论依据及其有效路径。

一、AI赋能集体备课的三重困境

（一）技术依赖削弱独立思考能力

“集体备课是一种常见的校本教学研究活动，同一学科、同一学段的多名教师（备课共同体）针对某一教学内容或教学中遇到的问题，通过互助研讨、共同协商的形式，优化教学设计，研讨教学问题，共生教学智慧”。（周华，2022）

然而，AI难以将教育理念、教学原则和方法论全面渗透，很难为师生提供系统、准确的指导。人类学习与发展发生于主体借助工具中介改造客体、建构意义的活动过程之中，如果AI频繁、过度地参与集体备课，容易强化工具中介的使用，削弱集体备课主体性，致使集体备课主体产生AI“幻觉”，认为大语言模型生成内容是最优解。

同时，教学决策权容易让渡，教师经验智慧容易被忽视。尤其是青年（1~5年教龄）教师独立思考的空间一旦被侵占，其创新性、批判性思维将受到严重削弱。依据最近发展区理论，教师专业成长恰恰发生在独立完成有困难、在协助下能完成的任务区间。然而，AI的过度介入直接替代教师的体力劳动与脑力劳动，会使教师失去认知自主发展的宝贵时机，思维的自主性也会随之降低。

（二）教学预设脱离课堂动态学情

集体备课发生于课前，具有预设性。这就要求集体备课教师凭借个人教学经验，对学情、课堂变化进行预判，为教学设计留出更多的思考空间。集体备课中，AI通过大数据分析，参与到学情分析、教案设计等关键环节，为集体备课教师提供数据支撑。

然而，课堂教学具有动态生成性，这种数据分析难以精准预判课堂的动态变化与学生的个体差异。此外，在学科知识迁移、逻辑建构以及教学策略调整等需要教师经验判断的任务中，AI生成的方案往往泛化，缺乏针对性。这不仅会削弱集体备课的实效，也易导致教师对学情的误判。归根结底，教师对学生已有知识储备、语言水平和认知风格的精准把握，是AI无法替代的。

（三）全程参与难以聚焦阶段需求

不同时段、目标下的集体备课，阶段需求各有侧重。如果备课组全程直接使用AI进行集体备课，教学智慧碰撞相应减少，就会导致研讨内容碎片化、单一化。

作为认知劳动的集体备课是一种分布在教师间、教师与工具间、教师与环境间的动态系统。集体备课成员应依据不同任务阶段对思维参与程度的要求，动态调整与AI工具的协作方式。比如，教师在创意发散、逻辑建构、决策定稿阶段，需要基于自主思考，根据集体备课的动态变化适时融入AI。

可见，AI使用的关键问题并非技术本身，而是其全程参与与集体备课各阶段需求之间的矛盾。为此，可引入一个能够协调不同主体（教师、AI、备课组）认知差异的理论框架，规划AI的参与边界。

二、理论依据

鉴于上述集体备课的现实困境，笔者尝试寻找理论依据，明确AI职能，厘清AI与集体备课主体的关系，进而提升集体备课的适切性、规范性与可持续性。

（一）文化-历史活动理论

文化-历史活动理论由维果茨基（Vygotsky）正式提出，其基本观点是“人类行为中社会的、文化的、精神的与物质的资源相互交织 ”；该理论历经三代发展，以恩格斯托姆（Engeström）为代表的第三代“提出了活动系统的七个要素：主体、客体、工具、共同体、劳动分工、规则、结果”（魏戈，2017），影响最为深远。这七个要素构成了人类活动的整体。

在集体备课系统中，“教师是活动的主体，客体是集体备课的目标，即需要解决的教学问题”（马黎、杨勇，2022），而中介工具则是AI。具体而言，主备人、辅备人与主持人团结协作，“形成互助文化，这是开展有效的集体备课的大前提”（朱志文，2017）。主备人依托AI工具，输出教学设计；辅备人则依据教研制度、学科规范以及既定课时，审查与反馈该方案；主持人负责决策整体流程，确保活动有序推进。

（二）交互主体性理论

“‘交互主体性’（intersubjectivity）源自于20世纪初德国哲学家胡塞尔的现象学。胡塞尔打破了传统的主客二元对立模式，构造了一个本我和他我交互关系的统一体，即交互主体性”；该理论“本质是社会实践中的主体与其他主体在平等交往中的主体性”（柳琴、杨佑文，2017），后来被引入到教育学领域，旨在“消解教育中主体中心和主客对立现象，达到主体与主体、主体与客体的互动、交流、沟通”（米俊绒、南海，2008）。

在人机协同集体备课中，“交互主体性由人主导，并且由于使用者对智能机器人主体地位的功能赋予，产生了人机交互主体性”（宋春艳，2023）。集体备课教师与AI之间的对话、协商，体现集体备课教师与AI形成相互理解、意义共识的新型交往关系，即“教师-AI-教师”。

具体而言，集体备课教师将要求输入AI，AI进行多元视角解读；集体备课教师调整指令，与AI进行多轮深度互动，最后确定输出成果。该过程既发挥了AI的能动性与生成性，也强调各主体之间（人机之间、集体备课教师之间）的相互理解与沟通，从而达成共识。值得注意的是，AI并非人机协同集体备课过程的主导者，而是提供视角与方案的对话者；集体备课教师作为人机协同的主体，需要辩证思考使用AI过程的合理性、规范性与协同性，最终触发自我反思、拓展认知边界。

三、AI赋能集体备课的路径

根据上述分析，AI并非持续在场，而是结合集体备课阶段需求，保持认知主体的灵活性，适时“入场”与“退场”，促进人机协同。集体备课作为一种同伴互助共生的校本教研形式，重在“研”。为更好地促进人机协同，本文构建了AI赋能集体备课的三阶路径，即“集体规约—协同研创—反思沉淀”。

下文以译林出版社《普通高中教科书·英语》必修第三册第二单元Reading板块语篇（王守仁、何锋，2020：16-17；下称“该板块”）的备课为例加以阐释。该单元主题为灾难逃生，该板块的两则新闻报道分别介绍了地震和海啸发生时的场景、人物反应以及逃生措施。集体备课聚焦于如何提高学生对语篇主题与细节的梳理、概括能力，培养学生的生命安全意识以及在真实情境中的防灾意识。

（一）集体规约，明确AI的参与边界

“独立备课是交互式集体备课的原点，有助于培养教师的独立教学设计能力”，此时AI无需介入；集体备课个体需要“研”课标、学情、教材，“运用文本解读策略研读教学内容，限时进行教学设计并写下简案，为后续备课交往做好准备”（周华，2022），使独立构思成为后续研讨的认知基础。

比如，集体备课先明确该板块教学目标与重难点：①剖析报道文体、语言特点、主题意义，提升对关键信息梳理与分析能力；②根据灾害人物细节，分析人物情绪变化与防灾应急行为之间的关联；③将灾害应对策略迁移至生活情境，增强防灾意识。基于以上目标，组内教师先各自撰写简案。在此基础上，备课组集体讨论，明确AI的工作范围，如：拓展语篇多模态资源，包括新闻视频、灾民采访、逃生场景等；提取不同类型的词汇与句型支架；提供同类报道的阅读素材。而教师应牢牢把握教学决策权，如预判学生语言水平、诊断学生认知障碍、设定教学进度、制定教学计划与策略等。

明确AI的工作范围，既发挥了其在信息检索与资源生成上的工具优势，又为教师主动建构单元教学支架、深入研读教材留出充足的认知空间，从而提升教师的教学设计与资源整合能力。

（二）协同研创，推进人机协同

明确AI职责范围后，集体备课进入人机协同阶段，解决“AI何时介入、如何退出”的操作性问题。为此，本环节通过“独立备课—资源调用—集体审议—优化定稿”四个步骤，实现人机协同的有序推进。

1. 独立备课，呈现教学初步构思

主备人通过希沃白板展示对单元教学的初步思考与设计理念；然后，根据教学目标，设计学习理解、应用实践、迁移创新三类学习活动以及单元教学步骤，由浅入深。比如，学习理解类活动引导学生观察灾难逃生图片与标题，预测话题内容，激活已有认知，并进行信息的结构化梳理，进而感知生命安全主题；应用实践类活动则聚焦于描述与阐述灾难发生时的人物情绪、行为，挖掘语篇深层内涵，运用知识解决关键问题。主备人提出利用故事山或KWL模型，将灾害发生过程与人物细节对应，帮助学生厘清逻辑关系，并设计时间线与反应链探究单，提升学生对信息的提取、分析与概括能力。

独立备课不仅保证了教师个性化、创造性的教学智慧，也奠定了后续组员研讨的认知起点。比如，灾难新闻报道极具时效性、新闻性，如何利用多模态资源，丰富学生的主题认知？如何增强学生对生命安全教育主题的理解？如何设计多元任务单，提升学生自主阅读能力？此时，就需要AI适度介入，拓展集体备课资源，引发集体备课主体更广泛的思维触碰。

2. 资源调用，按需引入AI资源

AI不仅可以进行教学常规设计、调整优化教学方案、提供个性化作业等，还可以“搜集教学资源、预测教学进度和课时安排、明确单元核心概念和重难点”（刘帅等，2025）。这些资源经审慎筛选，可服务于集体备课的各个阶段。

以常规教学设计为例，在研讨“如何有效激发学生对主题的情感共鸣？”议题时，AI提供了三种方案：①模拟地震预警广播的听力任务；②海啸亲历者的口述文本；③中外灾害预警机制对比的新闻图文资料。对比发现，方案①引导学生直接感知，以地震预警声营造一种身临其境之感；方案②聚焦于听的输入与记忆，从亲历者的叙述中获取海啸的相关知识；方案③图文结合，以跨文化视角补充背景文化知识，引导学生对比不同预警机制，引发认知冲突，推动文本的深度挖掘。

三种方案侧重于不同的资源输入形式与信息加工方式，丰富了教学内容的呈现形式。集体备课主体对比AI提供的思路，优化原有教学设计。值得注意的是，方案要考虑教学进度与学生课堂反应，控制时间与内容量，避免因信息过载而加重学生认知负荷、压缩迁移创新活动环节。

3. 集体审议，助力教师集体深度思辨

AI生成的资源方案拓宽了集体备课思路，但这些资源是否贴合学情还需集体备课主体进行审视与判断。此时，AI应及时退出，集体备课主体就AI提供的思路“开展充分的互动交往，共享智慧，共商疑惑”（周华，2022）。集体审议主要针对应用实践与迁移创新类活动（见表1），要求集体备课教师认真复盘，充分思考，审视教学活动的合理性、科学性与进阶性，在复议与修订中形成定稿。

表1 应用实践与迁移创新类活动的研讨记录

从表1可见，AI生成的活动设计存在形式单一、衔接不畅、容量不当等不足。经集体研讨，备课组确定：活动设计应聚焦主题意义，提升学生理解性与表达性的语言能力，同时在迁移创新中发展学生的分析、判断等思维品质，涵养学生的生命观、安全观与价值观，实现“语言素养提升”与“立德树人目标”协同共进。与此同时，各成员可以搜集该板块的优质课例，阅读相关文献，通过说课、榜样学习等交互活动，精准把握最终方案的“质”与“量”。这一步看似繁琐，实则营造了“主动参与、乐于分享”的集体备课氛围，提升了教师专业素养。

4. 优化定稿，完成规范与润色

研讨形成共识后，进入优化定稿阶段。此时AI再次介入，处理格式优化、语法校对等机械性工作。一是通过大数据模型，减少语言表达、格式逻辑等错误，提升规范性；二是将手写内容转化为规范、完整的教学文档，生成明确的课堂指令。之后，主备人再次审阅、调整，必要时可选择学科群、教研群在线研讨，保证严谨性。

定稿阶段，AI辅助生成三类学习单：课前导学单，包含问卷调查、结构分析表、故事山；课中研讨单，收集灾害发生逻辑链、人物反应动机与情绪、写作意图等要素；课后作业单，包含家校防灾计划制定。仅从表面看，三类学习单层次清晰、活动有序、思路清晰。实际上，三类任务安排需要结合学情与任务难易程度重新调整，并引导学生分析每一步的内在逻辑，搭建自主学习支架。集体备课小组可再次通过线上微研讨对此加以打磨考量。该步骤及时发挥了教师的最终确认权与解释权，教师始终占据主导地位，积淀教学智慧，逐渐培养出科学、严谨的集体备课作风。

（三）反思沉淀，助推专业成长

“AI全面赋能教与学，将给教师职业角色定位、课程设计思路和方法、学科理解带来深刻影响。”（刘帅等，2025）为了让这些宝贵经验持续沉淀为教学智慧与育人共识，备课组需要汇聚群体智慧，构建反思性的集体备课实践知识库。在集体备课流程基本结束后，备课组统一复盘，将批注修改的初稿、二稿甚至三稿收集整理，为后续集体备课提供关键循证。

为便于成员复盘反思，备课组围绕学情适配、角色边界、教师主体性等要素，构建了集体备课反思单。比如，AI对学情分析的准确度是多少？在教案设计、课堂预设等方面，教师更具备哪些优势？哪些教学决策可以提炼为普适性的具体路径？深入反思后，教师可采用说课、互相听课、作业反馈等方式，验证并复盘集体备课过程与教学实际之间的差距，也可以利用反思日志、听课本、AI实时记录等手段，明确AI赋能的场域。通过持续的复盘、反思，集体备课教师能够将典型问题暴露出来，转化为后续教研的焦点，不断“衍生出更多的‘研讨视角’，促进对教材的深度理解、教研能力的提高和思维品质的提升，也使得我们的英语教学变得更扎实、更丰富和更有效”（丁荷花，2019）。

反思单既可以作为单次集体备课的调控工具，又可作为持续性的学年追踪量表，为后续AI融入教研活动提供证据。这些反思经过教学补充、实践优化，被记录在教研组的共享文档中，形成“AI使用反思库”。

结语

诚如荀子所言：“君子生非异也，善假于物也。”对教研活动而言，AI不可能完全取代教师，但善用AI的教师能够持续拓展教学视野、提升教研能力、优化课堂效能，终将AI转变成个人专业发展的“益友”。总之，教师应本着“以我为主，为我所用”的主体性原则，明确技术使用场景与边界，发挥其辅助作用，保持自身对教学内容的主导权和对学生的有效引导，并以此为基础构建建设性的集体备课共同体，从而走上“相互支持、合作学习”的职业发展道路。

参考文献

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