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编者按

2025年“湖北好课堂”评审已经结束，课例发布在湖北省教科院中学语文教学微信公众号“淇奥语室”，本公众号将对部分课例进行点评，并期待与各地同仁交流。本期推送的是刘静老师的《山水映照下的两种觉醒——<兰亭集序><归去来兮辞并序>联读》。

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教师简介

刘静，枝江市第一高级中学语文教师，中学一级教师。曾获宜昌市“一师一优课”竞赛一等奖，宜昌市高中教师解题能力大赛一等奖，宜昌市“生动课堂大赛”一等奖；辅导学生作文多次获省级、国家级一等奖。

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教学设计

【设计依据】

本教学设计以“课标要求、文本特质、学生学情、文化传承”为四大核心依据，确保教学目标、内容与方法的科学性。

（一）课程标准依据

紧扣《普通高中语文课程标准》对“古代诗文阅读与鉴赏”的要求，聚焦语文核心素养的落地。

语言建构：要求“积累文言实词、虚词和句式，理解文本内容”，故设计“文言翻译预习”“写景句语言赏析”等任务；

思维发展：强调“通过对比、分析、概括等思维活动，把握文本内涵”，因此采用“双文本对比联读”，设计“困境异同比对”“现代启示思辨”等环节；

审美鉴赏：提出“感受作品的形象和意境，体会作者的情感态度”，故聚焦“山水意象审美解读”，引导学生品味自然描写的情感内涵；

文化传承：要求“理解传统文化的精神内涵，增强文化自信”，因此关联“魏晋人的觉醒”文化背景，设计“文化基因现代传承”任务。

（二）文本特质依据

两篇文本同属魏晋时期，均以“山水”为载体传递生命思考，但内核存在鲜明差异，为“联读对比”提供基础。

共通点：均诞生于“魏晋乱世”，核心是“人的觉醒”，均借山水抒发对人生的思考。

差异点：《兰亭集序》处于“文人雅集”场景，核心是“群体的时间焦虑”，以“立言”回应生命短暂。《归去来兮辞》处于“辞官归隐”阶段，核心是“个体的自由困境”，以“归真守心”摆脱精神困境。

基于此，设计以“两种觉醒”为主题，通过“意象—困境—抉择”的对比链条，凸显文本个性与共性。

【学习任务】

围绕“山水映照下的两种觉醒”核心主题，设计逻辑递进的学习任务，覆盖“文本理解—深度探究—文化迁移”三个层次。

任务一：山水意象的审美解读，精准筛选两篇文本中的山水描写语句，概括山水特征；从句式、用词、手法等角度赏析山水描写的表达效果，体会其中蕴含的情感，初步感知两文“群体赏景”与“个体对话自然”的差异。

任务二：生命困境的异同比对，筛选文中体现作者情感的语句，分析情感背后的人生困境；对比王羲之“时间之悲”与陶渊明“现实之困”的本质差异，追溯困境产生的根源，理解魏晋乱世对文人思想的影响，体会“人的觉醒”的时代背景。

任务三：文化基因的现代传承，梳理王羲之、陶渊明解决生命困境的方法，理解“立言不朽”与“归真守心”的文化内涵，结合当代青年的“内卷”“压力”等困境，探讨古人智慧的现代启示，尝试用文本观点支撑自己的思考，提升思辨与表达能力。

【学习策略】

为支撑三大学习任务落地，结合学生学情与文本特点，采用以下学习策略，确保“学生主动学、教师有效导”。

1.双文本对比联读策略：将两篇文章置于“人的觉醒”同一主题下，通过“意象—困境—抉择”的多维度对比，凸显两文的个性与共性；贯穿三大任务，避免单文本解读的片面性，帮助学生建立“同主题文本”的关联认知，深化对“两种觉醒”的理解。

2.任务驱动与问题链策略：以“可操作、有梯度”的任务为载体，搭配“递进式问题链”，引导学生逐步深入文本；每个任务均设计“基础问题—进阶问题—迁移问题”，为学生探究提供帮助，避免思维混乱，确保探究方向明确。

3.文本细读法策略：所有分析均以文本为根基，引导学生聚焦关键词、关键句、虚词，从语言细节推导思想内涵；任务一的“赏析写景句”、任务二的“找困境依据”、任务三的“梳理解决方法”；避免“空谈文化、脱离文本”，落实“语言建构”目标，培养学生“以文解意”的能力。

4.合作学习与全班思辨策略：采用“4-6人小组合作”完成复杂任务，再通过“全班展示+质疑补充”实现思维碰撞；三大任务均包含“小组交流”与“全班展示”环节，任务三增加“全班思辨”；发挥学生主体作用，培养合作能力与批判性思维，让不同层次的学生都能参与其中。

5.资源辅助策略：适时引入理论资源、背景资源，为文本解读提供支撑；提升课堂的文化厚度，帮助学生突破认知难点，构建更完整的文化认知框架。

【教学过程】

（一）情境导入

师：同学们，请看这两幅画（《兰亭修禊图》《临清流而赋诗图》）——它们来自一个充满矛盾的时代。一边是“白骨露于野，千里无鸡鸣”的乱世悲歌，另一边，却是中国文化史上思想最为自由、精神极为灿烂的黄金时期。余秋雨先生说，魏晋文人将现实中的苦闷与压抑，转化为对山水自然的深情凝望，在清泉茂林之间，安放自己高洁而孤独的灵魂。本单元我们将深入探寻中华文明的精神基因，而今天这节课，就让我们一起走进魏晋时代，看那一代文人如何以山水为纸、以玄心为墨，在乱世中构筑起中国人永恒的精神家园。

（二）任务一：山水意象的审美解读

师：（展示任务单）两篇文本中，关于山水描写虽仅寥寥数语，却韵味悠长。这些描写是纯粹的风景写生，还是另有深意？请用你喜欢的方式朗读最打动你的句子，并尝试从内容、句式或情感角度赏析。

学生朗读并赏析写景句子。

师：山水这面镜子，已然映照出两人不同的心灵底色——一者趋向群体的、宏大的生命体验，一者趋向个体的、内在的生命律动。让我们再次朗读这些描写山水景物的句子，体会不同的山水之美。

（三）任务二：生命困境的异同比对

师：这怡人的山水，虽是自然的山水，却也关联着作者的人生。这自由舒展的背后是无尽的难以言说的苦痛，让我们一起探寻两位文人不同的人生困境。

师：（投影表格，明确任务）请细读文本，小组合作完成表格：左边组聚焦《兰亭集序》，右边组解读《归去来兮辞》，根据表格梳理两位文人面对的生命困境，注意结合预习时读过的魏晋时代背景和两位诗人的生平。

学生展示预习的结果。

师：“向之所欣，俯仰之间，已为陈迹，犹不能不以之兴怀，况修短随化，终期于尽！古人云：‘死生亦大矣。’岂不痛哉！”这一句中四个虚词，分别是什么意思？这些副词在这里有什么作用？

生分析。

师：分析详尽透彻，引导我们走进王羲之的内心深处。在《归去来兮辞》中有没有这样的句子呢？

生找出富有意蕴的语句，师进行点拨。

师：王、陶二人在自己的困境里苦苦挣扎，那么两种困境本质的区别是什么？

生展示分析结果。

师：鲁迅先生的《记念刘和珍君》中，曾引用陶潜的《挽歌》“亲戚或余悲，他人亦已歌，死去何所道，托体同山阿”，我们借由这几句诗可以读出陶渊明的生死观，他看淡生死，自拟挽歌，契合了庄子《齐物论》中“方生方死，方死方生”生死观。

所以，他的困境主要来自于世俗的束缚，《归园田居》中才有“久在樊笼里，复得返自然”的慨叹。

师：（小结）王羲之的悲，是时间之悲，是宇宙之悲，是指向短暂与永恒的无法调和的矛盾，是宏大而深沉的悲痛。它源于理想的无法实现，个人命运的无法掌控，人生在宇宙中的转瞬即逝。陶渊明的悲，是自由之悲，是个人之悲，是指向自由与束缚的无休无止的抗争，是细腻而真切的悲痛。它源于本性对自由的向往，自由生活的渴望与现实阻碍时间的矛盾。

（四）任务三：文化基因的现代传承

师：同为东晋文人，王羲之呐喊‘一死生为虚诞’，陶渊明高歌‘乐夫天命复奚疑’，他们两人解决困境的方法分别是什么？小组讨论5分钟，需结合文本依据。

学生展示分析结果。

师：（小结）王羲之在兰亭盛景中觉醒于人类存在的终极困境——时间宿命，做出立言创造寻求永恒价值的抉择；陶渊明在田园生机中觉醒于个体生存的核心困境——本真迷失，做出以归真守心守护内在自由的抉择。两种觉醒，源于山水不同的映照；两种抉择，回应生命不同的困境。他们的路径迥异，却同样闪耀着生命深度觉醒的光芒和做出清醒抉择的勇气。魏晋时期被称为“人的觉醒”时期，他们是魏晋文人在政治高压下寻求救赎的典型代表。

师：（切换现代都市图片）当“内卷”成为时代症候，“996”成为生活常态，“躺平摆烂”之风盛行，青年人也遭遇着属于自己的时代困境，结合王羲之和陶渊明的智慧，你认为应如何在忙碌中守护意义，如何在压力下倾听心声，如何在“进取”（创造价值）与“守护”（内心安宁）之间寻找平衡？”

生展示写作的议论段落。

师：同学们，兰亭已矣，梓泽丘墟。正因生命短暂，人无力掌控生命的长度，更应该正确地对待生，去拓宽生命的宽度。而陶渊明之所以辞官归田，很大程度上是由于“寓形宇内复几时”。如果生命必将终结，而且即将终结，那么，顺应内心去面对生命，面对生活，才是真正地尊重生命，尊重自己。下课！

（五）布置作业

1.微写作一：选取文中哲理句，改写成适合发在朋友圈的现代格言。

2.微写作二：选择文中一个山水意象（如“流觞曲水”或“涓涓泉流”），用200字现代散文改写，保持原有意境。。

教学课件

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教学视频

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课例点评

一、总体判断

以“山水”为线索，把《兰亭集序》的“群体之乐与时间之悲”与《归去来兮辞并序》的“个体之乐与自由之悲”对读，构成“山水意象审美解读—生命困境异同比对—文化基因现代传承”三级任务链，链条干净，没有堆料。整堂课最见功力的是两个语言学落点：一是抓《兰亭集序》“已、犹、况、岂”四个虚词的递进（结构递进与情感递进），二是抓《归去来兮辞》“世与我而相违”的语序能否调换——这两个问题都不是靠讲概念，而是靠抠字词把学生逼进文本深处，是真正的“以文解意”。

亮点突出：①学生主动质疑教师课件——发现表格中陶渊明“生命短暂”与王羲之疑似相同，教师顺势引入陶潜《挽歌》（“亲戚或余悲，他人亦已歌”）与庄子《齐物论》（“方生方死，方死方生”）作旁证，把“生命短暂是不是本质区别”这一问题讨论清楚，并明确判定“不能”，这是本课最好的生成性瞬间，也是由学生质疑推动并改变了教学进程的时刻；②任务三的主体议论段写作，两名学生的成稿都能自觉调用课内文本（“固知一死生为虚诞”“富贵非吾愿，帝乡不可期”“向之所欣，俯仰之间，已为陈迹”）并形成自己的平衡之道，迁移质量高；③“虽然、但是、所以”三词造句的个性化收获，是一个极简而有效的口语化支架。。

二、主要优点

1. “已、犹、况、岂”四个虚词的分析，是本课最精彩的语言学落点

教师不满足于“找到虚词、说出意思”，而是追问“这四个副词在这里有什么用意”，引导学生得出“结构上的递进，也是情感上的递进”，从“修短随化”一路推到“岂不痛哉”，情感一层深一层。

这是典型的“以语言细节推导思想内涵”——用最小的语言单位（四个虚词）撬动最大的情感结构，正是文言文深度阅读该有的样子。

2.“世与我而相违”的语序之问，把学生逼进了文本深处

由一名学生自己提出“如果调换语序，情感和语义会不会变化”，教师没有抢答，而是把问题转给全班，请严雨轩回答。

另一名学生的回应——“不能调换，因为‘世与我而相违’是以陶渊明自身为中心，表达他追求自由与世俗追求功名利禄的不可调和”——是把语序、语义、情感、价值判断四层打通了的回答。教师随后以“怀良辰以孤往”作旁证，再追问“归隐田园象征着什么”（自由）、“谁错了”（世俗错了），把语序问题推进到价值立场问题。这一段教学层次极为清楚，是本课最扎实的师生对话。

3.学生的质疑改变了教学进程，是本课最好的生成性瞬间

学生发现课件表格中“生命短暂”同时出现在王羲之与陶渊明两栏，主动提出“能不能用‘善万物之得时，感吾生之行休’说明陶渊明也因人生短暂而痛苦”。

教师没有否定这个问题“跑题”，而是承认“他发现原来他们俩还有一个共同点”，再引入陶潜《挽歌》与庄子《齐物论》两则材料，把“自挽诗”这一行为本身作为证据（“一个人为自己写挽诗，说明他对死并不那么惧怕”），最后回到学生的问题上，请他自己判断——学生答“不能（把生命短暂当作本质区别）”。

这一处理既保护了质疑，又用材料把问题解决，并明确区分了“共同点”与“区别点”的题界，是极高质量的生成性教学。

4.三级任务链干净利落，符合“文本理解—深度探究—文化迁移”的认知阶梯

任务一（山水意象）解决“写了什么”，任务二（困境比对）解决“为什么这样写”，任务三（现代传承）解决“与我何干”，三级之间界限清楚，没有交叉重复。

5.任务三的议论段写作，迁移质量真实可见

一名学生以“忙碌中稳步前行，纷扰下守护本心”立意，先描述当代困境（“内卷、996、躺平摆烂”），再反观两位先贤（王羲之“固知一死生为虚诞”，陶渊明“富贵非吾愿，帝乡不可期”），最后回到自身，结构完整。

另一名学生的成稿更为成熟：“即使身处忙碌，也应珍视每一个当下，在创造价值的过程中思考所做之事的意义，让忙碌不只是机械性的重复，而是为生命赋予重量”——这已经不是套模板，而是真实的思想表达。

6. “虽然、但是、所以”三词造句，是一个极简而有效的口语化支架

用一个三词句式降低“谈个人收获”的表达负荷，让所有学生都能开口，避免了“请谈谈你的收获”这类大问题造成的沉默。

学生的产出也有质量，如“虽然生命有限、道路崎岖，但是我相信命运掌握在自己手中……所以我要不受虚无的生死观所困扰，不被世俗的牢笼所囚禁”，既有课内观点，也有个人立场。

7. 齐读与范读的节奏安排得当，情感氛围饱满

任务一结束后的长段落齐读（从“此地有崇山峻岭”一直读到“临清流而赋诗”），把两文写景句合成一段诵读文本，气韵连贯，是很有设计感的一笔。

三、主要遗憾

1. 目标设定：四条目标方向正确，但仍是“素养标签”而非可测目

2. 内容结构：任务链清晰，但“填空页＋答案页”的结构抵消了探究

3. 师生互动：对话质量高，但追问的“具体性”在部分环节不足

4. 情感支持：氛围沉静而开放，学生敢于质疑教师课件

5. 形成性评价：全程无评价量规，反馈靠即时口头点评

6. 教学评一致性：任务与目标对应良好，但评价环节整体缺位

四、改进建议

1. 把四条素养目标改写为可观测的行为目标

2. 撤掉课件的“答案页”，把总结句交还给学生

3.把“比较”做成显性的动作，让学生自己完成对照

4. 把“证据意识”前置，并给出示例

5. 为任务三的议论段写作配一份量规

6. 把笼统表扬换成具体认知反馈

7. 把两个语言学落点做成可迁移的方法，而不是两个孤立的赏析

8. 给任务一补一句句式要求，把“内容层”推进到“语言层”

9. 把课后的两项微写作接上课内量规

（李华波）

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