【项目式学习】小学科学 | 推动跨学科项目式学习走向深度融合——“瓶中天地:科学探究我的微生态家园”课例评析

《中国教育现代化2035》倡导“推进跨学科融合与实践育人”，《义务教育科学课程标准(2022年版)》突出“跨学科主题学习”，强调知识在真实情境中的应用，“双减”政策为课后科普与跨学科活动拓展时空。这些导向表明，小学科学课堂教学应转向以项目为载体、探究为主线、素养为归宿的整合性学习。笔者观摩了泸州市龙马高中学府路小学校三年级学生的“瓶中天地：科学探究我的微生态家园”(科学课）、“瓶中天地：诗意表达我的微生态家园”(语文课)两节课，这是“生态瓶制作与展示”长期项目(美化校园展示角)的收官环节，也是学生在解决真实问题中学习，经历从科学提问题到诗意展示成果的全过程。

新课标强调“做中学、用中学、创中学”。本课基于“为校园展示角创作长期稳定、美观的生态瓶”的真实项目情境，让学生从户外调研起就成为问题解决者与创作者。经过数周持续探究，学生亲历科学探究全过程，包括提出任务、获取知识、设计方案、执行制作、观察记录、调试优化、展示交流。这种长效实践比单次实验更能培养责任感与综合实践能力，让小学生体验科学的应用价值，持续激发他们对科学的浓厚兴趣。

课堂活动不停留于手工乐趣，而是围绕“生物与非生物”“生物间相互依存”“微生态平衡”等核心观念展开讨论。学生分享、交流生态瓶的组成，探讨水浑、草黄、动物生存异常等问题。教师适时引导，使学生从具体经验概括出“植物供氧供食、动物供二氧化碳养分、非生物供环境”的系统关系。这一过程是学生动手动脑，主动建构“系统与模型”“物质与能量”“稳定与变化”等跨学科概念的过程，践行了学科素养培育。

整节科学课学生活动占比超四分之三。“成果分享”与“问题研讨”构成课堂主于。学生上台展示、陈述观察、接受质询；在互助中分享“减食增光”等经验；遇到共性难题时，引入人工智能工具辅助咨询。这样的教学将课堂真正还给了学生，使其成为思维的“竞技场”，让学生学会通过更多的途径解决问题。学生在倾听、比较、质疑、论证中完善认知，锻炼了比较、归纳、推理、批判等科学思维。

课堂尾声，教师巧妙链接“世界地球日”，通过环境破坏视频，将对“瓶中微生态”的呵护升华为对“地球大生态”的守护。“由小见大”的递进，让学生在共鸣中体会生态理念，培养了关爱生命、保护环境的责任感。

以更高的项目式学习标准衡量，本课仍有优化空间，以促使学习从“经验分享”迈向“概念性理解”与“迁移创新”。

教学导入环节提出“优化生态瓶，冲刺展示台”驱动任务，激发学生交流动机。项目启动之初可以锚定更具挑战性的核心驱动问题“设计并维护一个能在最少人为干预下，持续稳定运行至少一个月的微型生态系统，并论证其稳定性原理”，以此贯穿全程。学生在组建生态家园时，需思考“稳定性”的条件与证据，使探究更有目的性与思维深度，真正从项目升格为系统。

课堂讨论多停留在“怎么办”的操作层面。教师可设计更具牵引力的“问题链”，引导学生探究现象背后的因果关系。比如面对“水草发黄”问题，学生认同“阳光不足”后追问“若阳光充足仍发黄，是否因动物排泄物过多改变水质”；总结“植物适量、动物少量”时，引发思辨“‘适量’少量’是绝对数量还是比例关系？能否从失败案例估算大致比例”。此类追问能引导学生从线性思维走向系统思维。不过，这对三年级学生来说难度较大，可适当降低认知负荷，通过分阶任务、可视化支架降低难度，也可将其作为自主挑战的选做题。

学生在课堂分享中较少展示连续性观察数据。教师应强化“用证据说话”的课堂文化。例如，讨论水质变化时，可以请学生展示记录中“清澈→微浑→浑浊”的日期标记与伴随事件；分享成功经验时，要求学生结合记录说明“增加水草后连续三天观察到小鱼活跃度提升”等。如此能让结论更具说服力，让探究的实证精神落到实处。