【一等奖“小学劳动”小学语文】劳动教育融入小学低段语文教学的价值意蕴与实践进路

小学低段学生的语言发展带有鲜明的具象思维印记，主要依赖感性经验积累来理解词义。在语文阅读教学中嵌入劳动教育，能够为儿童搭建一条语言符号与生活实践相互印证的认知桥梁。学生阅读时不再局限于对劳动场景、劳作工具、操作流程等文字描述的机械识记，而是主动调动自身体验来建构语义。这种以实践经验为底色的语言理解方式，让阅读由单纯的文字解码转变为经验与文本之间的对话，有效提升语言学习的深度。反过来，劳动实践中获得的感受与领悟，又需要借助语言加以表达和交流，语言运用能力在这种双向互动机制中得到持续强化。

（二）促进身心协调发展，塑造健全人格

低年级学生正处于身心平稳发育的成长阶段，劳动教育与语文教学的相互融合，能够为学生带来稳定的情绪体验与适度的肢体活动。学生在参与劳动相关的语文学习过程中，既动手感知又开口表达，有助于舒缓学业压力，维持积极向上的精神面貌。劳动体验能够磨炼学生的耐心与专注力，帮助其形成踏实严谨的做事风格，逐步建立起责任担当意识。在持续的实践操作与语言表达中，学生能够真切体会劳动的内在意义，懂得珍惜与尊重他人的付出，孕育朴素而真诚的价值观念。这种温和的渗透方式顺应低段学生的成长节奏，有利于学生保持身心协调发展，为健全人格的初步奠基打下坚实基础。

（三）夯实生活劳动启蒙，规范日常行为习惯

小学低段是行为习惯塑造的黄金时期，而当前学生日常动手机会相对有限，劳动认知较为浅显，尚未形成稳定的生活自理意识与行为规范。将劳动教育嵌入语文教学，可以依托课内文本完成基础劳动观念启蒙，引导学生积累生活化的劳作经验，建立正向的劳动认知。教学过程中把识字阅读、语言训练与生活劳作有机结合，突破传统语文课堂的场景边界，拓展教学素材来源，使学习内容更贴合学生成长需要。在循序渐进的熏陶过程中，学生逐步养成主动自理、珍惜劳动成果的自觉意识，规范日常言行举止，同时也让语文教学体系更好地适配低段综合育人的实际需求。

低段学生依靠具象思维完成词义建构，文本语言与生活经验的关联紧密度，直接影响学生对文字内容的理解深度。教学过程中，教师可以发掘文本中蕴含的劳动主题元素，还原对应的生活劳作画面，用生动的语言呈现完整的劳动过程场景，贴合学生日常认知搭建可感知的学习情境。教学推进时，教师将课文生字、词句含义与场景中的劳作环节建立对应联系，所有设计紧扣课堂原本的识字积累、语句品读环节。情境铺展始终围绕文本内容展开，不增设脱离课文的独立劳动讲解，让学生在具象场景中完成文字解读，实现生活体验与文本内涵的彼此呼应。

以统编版二年级下册第二单元《千人糕》为例，课前阶段教师梳理课文完整劳动链条，对应拆解稻田耕种、稻谷碾磨、甘蔗培育、食糖熬制、货品包装配送的全流程劳作画面，细化每个环节对应的劳作细节与生活图景，整理本课待识生字与各劳动场景要素的对应关系。课中导入环节，教师结合课文配图与口语化讲解共同构建劳作情境，生动再现农民田间播种管护、稻谷脱壳碾粉、甘蔗榨汁熬糖、人工分装运输的真实生活画面，顺着课文对话脉络，带领学生走进米糕诞生的完整劳动场景，体会每一道工序的具体过程与劳动者的付出。教学过程中，教师串联"糕、粉、蔗"等课内生字，将字词识记嵌入劳作场景理解，引导学生结合自身饮食生活体验解读课文语句。课后阶段，教师留存场景与文字的联结记忆，引导学生联想日常食物背后的劳动来源，把课堂搭建的劳作情境延伸至生活认知，完成文本学习与生活体验的闭环衔接。

2. 设计课堂微劳动，强化语言表达训练

低段学生的语言表达能力需要依托真实体验来丰富语句储备，课堂上轻量化的动手体验能够填补文字认知与生活表达之间的断层。基于此，教师可以结合课文主题划定课内劳动的课堂边界，选用贴合教室环境、器材简易的短时活动，适配低段学生的动手能力。教学中，教师提前搭建对应的语句表达支架，预留关键词提示与句式参考内容，在动手体验结束后衔接口语练说环节。学生结合自身劳动过程组织语言，描述操作步骤与内心感受，在亲身经历中丰富语言积累，逐步提升语句组织能力。

以统编版一年级下册第七单元《文具的家》为例，教师先结合课文收纳归置的主题，划定本次课堂微劳动的活动边界，确定活动内容为课内文具整理，梳理适配低段学生的口语表达关键词与先后句式支架。学生完成课文品读之后，教师组织课内短时微劳动，引导学生拿出书包内的铅笔、橡皮等文具，按照课文传递的收纳要求进行归置摆放。整个活动时长简短，依托学生自带学习用品开展，贴合课堂空间范围，不存在额外安全隐患。劳动过程中，教师引导学生感知物品归置的劳作细节，体会随手整理的日常劳动价值，不做放任式活动，轻声提醒收纳的先后顺序，契合课文传递的物品归置、爱惜文具的劳动理念。活动结束后，教师依托课前准备的句式支架，引导学生开口描述完整的整理过程，用简单语句讲述自己拿出文具、分类摆放、收纳进文具盒的步骤。学生结合刚刚的动手体验组织口头语言，在表述中深化课文认知，同时锻炼口语表达能力，实现课内劳动体验与语文学习的有机结合。

3. 借助童谣、绘本、插图，潜移默化渗透劳动理念

直观化的图文韵律素材，能够契合低段学生的信息接收习惯，平缓完成内在认知与观念层面的浸润。教学中，教师需充分发掘语文文本蕴含的插图、童谣原生教学资源，区分不同素材对应的课堂教学功能，依托画面梳理劳作场景细节，借助文本韵律开展识字诵读训练。之后，教师把劳动相关的认知融入文字品读、字音诵读环节，顺着文本脉络引导学生体会劳作内涵，让劳动理念启蒙贴合语文课堂原生教学流程，在字词积累与文本品读中完成习惯与认知的熏陶。

以统编版二年级上册第二单元《田家四季歌》为例，教学中教师拆分课文里四季农事插图、童谣韵律文本两类素材，梳理每幅画面对应的劳动场景细节，标注课内生字与农事劳作词汇的对应关联，规划诵读品读的课堂流程。在学生完成童谣初读识字后，教师先带领学生观察课文四季农事插图，深挖画面里耕种、采桑、收割、制衣的劳动细节，结合画面拓展农事相关词句，完善学生对田间劳作的画面认知，引导学生对照词句匹配四季农事画面，搭建文字与画面的对应联系。随后，教师依托童谣的韵律特点开展反复诵读训练，在字音朗读、节奏把握的练习中，积累和劳动相关的短句字词。诵读环节中，教师结合词句内容引导学生交流自身感受，体会农人四季劳作的辛劳，感知劳动付出与生活收获的关联，懂得日常衣食皆来自不间断的农事劳作。教学全程依托课文原生素材展开，将劳动理念启蒙融入识字、诵读、图文品读环节，不增设脱离文本的说教内容，在语文学习过程中完成劳动意识的柔性浸润。

（二）拓展课外实践场域，延伸融合育人场景1. 结合语文学习设计校园服务劳动

语文学习的边界可以延伸至日常校园生活空间，课外场景的实践体验能够补充课内文字积累的内容储备。因此，教师可结合课内所学的校园相关字词，划定适配低段学生能力的轻量校园服务劳动内容，提前明确对应的观察方向与词语积累范围。活动开展过程中，教师把控劳动内容的难度边界，贴合校园公共环境维护的基础需求。活动结束后，教师组织简短的课堂分享环节，引导学生调用课内所学词句描述自身的劳动过程。

以统编版一年级下册第五单元《操场上》为例，首先教师根据文章课内识字内容，梳理文中跑步、跳绳、场地活动等校园相关词语库，划定适配低段学生的校园服务劳动范围，确定以操场环境清扫、体育器材归置摆放为劳动内容，标注本次活动需要积累的校园事物词汇。其次，教师利用课后时间组织学生开展校园劳动，提前给学生划定观察要素，引导学生留意劳动过程中的场地变化、物品摆放状态，贴合课文中的校园场景认知。整个劳动内容难度贴合低段学生动手能力，属于校园公共轻量服务，不安排超出学生能力范围的体力任务。最后，教师组织小型班级分享交流，引导学生调用课文中学过的词句，口头描述自己的劳动行为与场地变化。学生在分享中巩固课内生字词汇，同时积累生活表达素材，让校园劳动转化为语文课外积累的载体，避免单纯的体力任务式活动，完成课内文本与课外实践的衔接融合。

2. 布置"语文+劳动"亲子实践任务

居家生活场景能够承接语文生活化教学的延展需求，家校之间的联动设计可以打通课内学习与家庭实践的连接。因此，教师可结合课内饮食相关字词内容，设计适配低段学生能力的居家劳动任务，明确划分劳动内容与配套语文学习的对应边界。任务设置贴合日常居家轻量劳作范围，配套学习内容以口语讲述、生活词语识记为主，不增设书面写作类课业负担。教师提前明确任务完成的宽松要求，规避家长代劳的现象，引导学生在居家劳动中调用课内所学词句，让家庭实践反过来补充课内字词积累，延展语文学习的生活覆盖范围。

以统编版二年级下册第三单元《中国美食》为例，教师先结合课文内各类美食字词、饮食文化内容，梳理课内识记词语清单，划定适配低段学生的居家轻劳动范围，确定食材整理、餐具摆放、简易择菜等无安全隐患的居家劳作内容，明确劳动与词语识记、口语讲述双向绑定的任务属性。之后，教师向家长与学生说明任务要求，简化任务完成门槛，不设置拍照打卡、书面记录等硬性要求，仅需要学生和家长共同完成简易居家劳动，结合课文词语辨认身边食材，用口头语言讲述接触到的饮食相关事物。最后，教师利用课堂边角时间开展简易分享交流，邀请学生讲述居家劳动的过程，引导学生调用课内美食词汇完成口头表达，让居家劳动成为课内词语积累的生活载体，完成家校联动下语文学习与劳动实践的融合延伸。

（三）健全评价运行机制，强化融合育人保障

语文与劳动融合教学的长效落地，需要配套适配的评价运行机制，打破原有单一知识考核模式的局限。教师搭建贴合低段学情的双维度评价框架，划分语文素养积累、劳动品格养成、生活实践参与三类评价维度，明确不同评价主体的功能占比。整套体系弱化量化打分与期末终结性考核，选用适配低段学生的过程性记录方式，留存日常学习与体验的成长轨迹。评价结果仅用于后续教学环节的优化调整，不用于学生层级甄别，用完整的反馈链条承接前期课堂教学与课外实践环节，形成教学实施、体验成长、教学设计优化的完整育人闭环。

教师以日常观察记录作为评价主体，全程跟踪学生课堂学习、课外实践的综合状态，将《千人糕》的文本理解与语言表达、《文具的家》的物品收纳劳动习惯、《田家四季歌》的诵读感悟表现，全部纳入常态化观察范围，记录学生字词积累、劳动认知的日常变化，摒弃期末一次性打分考核的形式化方式。随后，教师结合低段学生认知特点开展简易同伴互评，评价内容仅围绕课堂参与状态、活动投入认真程度展开，以口头交流、直观贴纸认可的形式进行，不设置分值评判、文字评语等超出低段能力的复杂评价内容，借助同伴反馈形成正向学习参照。最后，教师搭建统一的成长过程档案袋，汇总所有课内学习、课外劳动的综合表现，留存完整的成长轨迹，完善整体育人环节的逻辑闭环。