李 萌:高中语文人物通讯写作能力的培养

作者简介：李萌，安徽省合肥市第一中学教师

（引用此文，请以后面的PDF版为准）

高中语文人物通讯写作能力的培养

摘要：人物通讯写作是高中语文实用文体教学的重要部分，也是落实语文核心素养培养的重要载体。针对传统通讯文体教学中“单篇讲解+机械仿写”的固化模式与学用脱节问题，本文以“学习写一篇人物通讯稿”为核心项目，依托《喜看稻菽千重浪》《“探界者”钟扬》《心有一团火，温暖众人心》三篇经典文本开展群文联读，通过真实情境设定、分层任务设计、实践成果导向三大核心环节，引导学生深度理解文体内核、系统习得写作方法、自主完成创作实践，实现从“读懂通讯”到“会写通讯”的能力跨越，让人物通讯写作教学真正成为语文核心素养落地的实践载体。

关键词：项目化教学；人物通讯写作；群文阅读；写作能力

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》明确要求学生“在社会生活情境中学习实用性语文，提高阅读与表达交流能力，增强适应社会与服务社会的能力”^[1]。人物通讯作为兼具新闻真实性与文学审美性的实用文体，是连接语文课堂与社会生活的重要纽带。但在实际教学中，这一部分仍存在一些问题：课堂多以固定模式讲解为主，对文本的分析偏于机械，学生学得多、用得少；写作方法往往停留在概念层面，缺少真正转化为写作能力的过程。针对这些情况，在教学过程中可以采用群文阅读，通过同类文本的对照阅读，学生可以在比较中把握这一文体的基本特征，逐步体会常见的写作方法与表达方式。与此同时，项目化教学则以真实写作任务为依托，引导学生在“读—思—写—用”的过程中不断推进学习，把阅读积累转化为具体的写作实践。基于此，本文以“学习写一篇人物通讯稿”为核心任务，将群文阅读、方法梳理、素材积累与写作实践等环节有机整合，尝试探索一种更贴近学生认知规律、也更有利于语文核心素养落实的人物通讯写作教学路径。

一、真实情境锚定，激发写作动机

人物通讯作为兼具新闻真实性与文学审美性的高中语文实用文体，其项目化教学的设计与实施，关键在于理解文体本身是如何创作的，而不是停留在课堂讲解的抽象层面。过去一些教学容易陷入“纸上谈写作”的状态，任务看似完整，却缺乏真实的指向与落点，学生往往只是在完成一种模拟训练，难以真正理解人物通讯的意义与价值。因此，项目化教学要真正落地，首先需要建立起清晰、可感的真实情境支撑。比如依托校园广播站、校内通讯社或学校公众号等真实传播平台，让学生明确自己的写作成果并非“练习作文”，而是可能被真实选用与发布的稿件；或通过“校园时代人物”专栏征稿、面向校园劳动者的人物通讯征集等方式，把写作任务转化为具体的社会性表达需求。只有当学生意识到写作对象是真实的人、传播渠道是真实存在的，他们的参与感与投入度才会被真正激活。

在这样的情境基础上，再将整体任务分解为“文体认知—方法学习—素材采集—写作成稿—修改提交”等递进环节，使学习过程有清晰路径可循，也让评价标准变得具体可感。写作不再是为了应付练习，而是为了完成一次真实的征稿任务。这样一来，所谓核心素养的培养，才不会停留在概念层面，而是自然嵌入到学生可体验、可完成的写作实践之中。

二、分层任务设计，提炼写作方法

人物通讯的写作方法本身比较丰富，形式也比较灵活。在做项目化教学设计时，首先要把目标定清楚，再围绕课程标准和教材内容，结合学生的实际情况来搭建整个任务体系。在具体的子任务设计上，可以通过群文阅读来做支撑，把同类文本放在一起，让学生在对比中去看清人物通讯是怎么写的，比如结构怎么安排、事件怎么选取、人物精神怎么呈现。这一阶段的重点不在于让学生记住多少方法，而是让他们在阅读和分析中慢慢“看懂方法”，再进一步能“说清方法”，最后尝试“用一用方法”，这样写作能力才会真正落到实处。

（一）梳理典型事件，把握文章结构

在项目化教学视域下的人物通讯写作能力培养中，“梳理典型事件、把握文章结构”是一个非常关键的起点，也是帮助学生从“读懂通讯”走向“会写通讯”的基础环节。这一部分主要依托群文阅读展开。教学中先引导学生在阅读前形成一个整体意识——人物通讯的结构是可以“预设”的，而不是临时拼出来的。在有了这种意识之后，再让学生走进三篇典型文本，通过细读和对比去观察：同样是写人物，但文章在结构安排上其实各有不同。结合文本的结构呈现形式，引导学生通过文本细读、对比分析，自主梳理并解析人物通讯的三类典型结构化范式，实现对人物通讯结构类型的系统性认知。让学生在典型事件与结构形式的关联分析中，深度理解人物通讯的结构方法，为后续的写作实践筑牢认知基础。

《喜看稻菽千重浪——记首届国家最高科技奖获得者袁隆平》采用时间线性结构，以时间发展为明线，将袁隆平的杂交水稻研究历程划分为“发现天然杂交稻—开启杂交水稻研究—攻克制种技术瓶颈—培育超级杂交稻”等关键阶段，各阶段均选取具有标志性的典型科研事件作为核心素材，依时间脉络层层排布，使文章形成清晰的叙事线索。《“探界者”钟扬》采用板块式结构，以“探界者”这一核心主题为线索，通过小标题将文本划分为多个相对独立的板块，各板块分别选取钟扬在植物学研究、青藏高原种子收集、科普教育、援藏工作、人才培养等不同领域的典型事件，板块之间呈并列关系，共同围绕“探界”的核心精神展开叙事。各板块的典型事件虽分属不同领域，但均指向人物的精神特质，通过多维度、多侧面的事件呈现，塑造立体丰满的人物形象。《心有一团火，温暖众人心》则采用主题聚焦式结构，以张秉贵“心有一团火，温暖众人心”的服务精神为核心聚焦点，辐射式选取其在柜台服务中的多个典型场景——耐心照顾老年顾客、细致帮助青年顾客、苦练售货技能、主动分享服务经验等，通过多场景的事件叠加，强化人物的核心精神特质。典型事件的选取均以凸显人物核心特质为唯一标准，通过不同场景的具象化呈现，让人物的精神特质更具感染力与说服力。

这一教学环节的目标，并非让学生单纯识别不同的结构类型，而是希望他们在文本解构的过程中，逐步形成更深入的理解。通过群文阅读，学生一方面能够看到不同文章在结构安排上的差异，另一方面也能在对比中发现这些结构背后的共同规律。进一步来说，就是引导学生从“看结构是什么”，走向“理解结构为什么这样安排”。在这个基础上，再帮助学生明确结构选择并不是固定不变的，而是需要根据写作对象和表达重点来决定的。这样一来，学生就能够把课堂中获得的结构认知，转化为自己写作前的结构预设能力，为后续独立完成人物通讯写作打下更扎实的基础。

（二）分析写作方法，感受人物精神

在学生完成典型事件梳理与文章结构把握的基础上，为进一步引导学生系统理解并掌握人物通讯的核心写作方法，教学中引入具有针对性的人物通讯写作方法探究表（见表1），并以小组合作为主要学习组织形式，组织学生依托表格开展自主探究与归纳总结。该表格从典型事件选取、细节描写运用、人物精神呈现三个维度进行结构化设计，旨在帮助学生在分析与实践中建立清晰的写作认知框架。

表1 主要人物形象分析表

这一写作顺序与方法，并非凭空设定，而是在对教材中三篇人物通讯文本进行深入阅读与比较分析的基础上逐步提炼形成的。通过对文本中人物塑造路径的梳理，学生可以发现，优秀作品往往并非平均用力铺陈材料，而是始终围绕人物的核心精神展开选材与表达。因此，这一框架本质上来源于文本实践，是从“读”中归纳出的“写”的规律。

通过文本研读，学生会发现，人物通讯写作的前提是明确想要表现人物的核心精神，第二步是围绕这一核心精神去筛选典型事件。事件不在多，而在“贴合”和“有力”，关键是选择那些最能直接支撑人物精神的关键行为或代表性场景。学生需要学会在多材料中做取舍，把与精神关联最紧密、最具表现力的事件留下来，并通过事件之间的组合，形成对人物精神的层层递进或多角度呈现，使人物形象在具体叙事中逐步清晰、立体起来。这一过程本质上是对文本信息的再组织，也是对人物理解深度的体现。

最后一步是在选定事件的基础上进行表达加工与方法运用，使内容真正“活”起来。教师应引导学生从课本范文中学习具体的人物描写技巧，如通过典型细节放大人物行为的关键瞬间、借助动作与神态刻画增强画面感、运用语言描写呈现人物性格特征，以及在关键处适当穿插议论或抒情以强化精神升华。在这些方法的综合运用下，事件不再只是简单叙述，而是被赋予情感温度与审美张力，从而使人物形象更加真实可感、立体丰盈。

（三）辨析人物立场，提升媒介素养

在完成对人物核心精神的提炼并通过典型事件加以呈现之后，人物通讯写作还需进一步进入“立场意识”的层面，即把握文本背后的新闻立场与表达取向。结合教材中的三篇人物通讯可以发现，同样是对人物事迹的报道，其叙述重点与价值呈现各有侧重，这正体现了不同文本在立场选择上的差异性。因此，“新闻立场”并非附加于内容之外的观点表达，而是统摄材料取舍与叙事方式的根本依据。

在具体教学中，可引入袁隆平的多篇不同新闻报道作为对比文本，引导学生观察同一人物在不同媒体语境中的呈现差异。在关于袁隆平的不同报道中可以看到，即使写的是同一个人，因为切入角度不同，文章呈现的内容和读者的感受也完全不一样。《科技日报》一类的报道，更偏向从科研工作的角度出发，集中讲他在技术上的突破、在专业领域里的贡献，整体语言更偏理性，重点放在“他做出了什么成果”。而在《湖南日报》关于袁隆平的人物报道中，则更贴近生活，会把视角放到普通人的日常体验上，讲他的研究如何影响粮食生产、如何让更多的人吃得更安心，从而让人物形象更有温度、更贴近读者。^[2]由此可以看出，立场不同，文章的重心、表达方式以及读者读到的情感体验都会发生明显变化。有的报道侧重其科研突破与国家意义，有的强调其田间实践与个人坚守，也有的更突出其平民化形象与情感温度。

通过这种对比阅读，学生能够直观感受到：即使报道对象与核心事实大体一致，但由于写作立场、观察角度与传播目的不同，文本在信息选择、叙事重心乃至情感表达上都会发生明显变化。由此进一步理解，在人物通讯写作语境中，“新闻立场”是指作者在特定传播目的与价值取向的统摄下，对新闻事实进行选择、组织与表达时所持的基本态度与叙述视角。它并不直接等同于主观评价，而是隐含在材料取舍、叙事重心与情感呈现之中的一种深层表达逻辑。新闻立场不仅影响表达方式，更在根本上决定了文本如何“讲述事实”，也因此构成人物通讯写作的内在前提与核心依据。

在学生已经理解“新闻立场”这一概念之后，可以进一步引导他们把这一认识运用到《心有一团火，温暖众人心》和《“探界者”钟扬》两篇人物通讯的比较阅读中。《心有一团火，温暖众人心》更多从日常工作和人与人之间的关系写起，通过生活中的具体场景和细节，突出人物在服务他人过程中的温暖与关怀，让人物形象更贴近生活、更有人情味。而《“探界者”钟扬》则更强调科学研究和边疆工作的经历，重点写他在学术探索中的坚持与投入，突出的是一种专业精神和责任担当，整体表达更偏理性，也更强调使命感。

需要注意的是，这种差异不仅源于写作视角的不同，也与文章的来源背景密切相关。从新闻来源来看，《“喜看稻菽千重浪”》来自《科技日报》，更强调科学精神与创新价值的传播导向；《《心有一团火，温暖众人心》》选自《北京日报》，更突出基层服务中的温情书写与典型人物的情感感染力；而《“探界者”钟扬》则与“时代楷模”宣传体系相关，天然带有强化典型引领与精神高度提炼的传播目的。这些不同的来源与传播平台，在无形中影响了文本的选材重点与表达方式，使人物形象呈现出不同的叙事重心与价值侧面。因此，在阅读过程中关注“文章来自哪里”，实际上也是在捕捉新闻立场的重要线索。不同来源对应不同的传播目标与价值强调，它们共同塑造了文本的叙事方式与意义取向。将这一点纳入分析，有助于学生更准确地理解人物通讯在“写什么、怎么写、为何这样写”之间的内在逻辑。

通过这样的对比可以看出，新闻立场虽然不直接显现，但始终潜藏在文本结构与表达选择之中。它决定了文章的取材方向与叙述重心，也影响人物形象的呈现方式。正是这种差异，使得同类人物通讯在不同语境下呈现出不同的面貌，也让学生更容易理解文本背后的写作逻辑与价值导向。

这一教学环节的核心目标，不仅是让学生理解“新闻立场” 的概念，更在于引导其建立批判性阅读意识：面对同一人物的不同报道，能主动辨析作者的叙事偏向与价值导向，不被动接受信息，而是思考 “为何这样写”“背后的立场是什么”，从而提升辨别信息、理性解读新闻的媒介素养，为未来的阅读与写作奠定坚实基础。

三、创设评价量表，促进项目落地

在这一阶段的教学推进中，学生在课堂中完成人物通讯相关方法学习之后，教师要求学生立即动笔写作人物通讯稿，将刚刚学到的选材方法、结构思路和表达技巧转化为一篇完整的人物通讯。写作对象不做限制，但必须来源于真实生活，学生需要通过采访、交流或实地观察去了解人物，可以是校园中的教师、后勤人员、同学，也可以是其他身边的普通劳动者，关键在于“真实可感”，不能凭空想象或虚构情节。

在这一过程中，联系校园广播站，与语文教学形成联动机制。教师统一收集学生完成的作品，并组织集中评阅。评价方式也不再依赖主观印象，而是基于前期课堂对课本范文的分析、写作方法的提炼，以及课程标准中对实用类文本的基本要求，共同形成一套相对清晰的评价量表。这个量表主要从几个方面来衡量作品质量：人物的精神特点是否写得准确而有层次，所选事件是否能够真正支撑人物形象，细节描写是否具体、生动、服务于表达，以及整篇文章是否真实自然、具有感染力（见表2）。

表2  人物通讯评价维度与等级标准

语文组教师集中评审打分后，优秀作品将进入校园广播站专设的人物通讯栏目进行朗读，并同步在宣传栏展示，部分作品还将整理汇编成册，形成校园人物通讯合集。通过这样的方式，学生的写作不再只是课堂任务，而是进入真实的校园传播场景，在被阅读、被聆听、被看见的过程中，真正实现从学习到运用的自然过渡。

以“学习写一篇人物通讯稿”为核心的项目化教学实践，突破了传统教学模式中以知识讲解与单一训练为主的写作教学路径，将学习置于真实任务与真实情境之中，使学生在“做中学”的过程中逐步建构写作能力。在语文教学语境中，“做中学”强调的不只是动手实践，更重要的是在真实情境中完成意义建构。杜威认为“教育的过程与经验的发展密切相关。”^[3]以人物通讯写作为例，学生通过采访真实人物、整理真实材料、完成真实写作任务并得到真实反馈，学习不再只是进行文本模仿或知识训练，而是在真实情境中学习如何选材、如何组织结构、如何呈现人物精神。这种学习方式使写作从“知识点”转变为“实践能力”，从“课堂任务”延伸为“生活表达”。从教育学视角来看，项目化学习强调以真实问题为驱动，以任务完成为导向，通过持续探究与成果表达促进学生核心素养的发展，这与语文课程标准中倡导的“在真实语言运用情境中提升语文实践能力”的理念高度一致。

在这一教学设计中，学生不再是被动接受写作规则，而是在校园人物采访、素材整理与通讯写作的完整流程中，经历从理解文本到生成文本的全过程。在阶梯式任务推进与真实传播场景对接中，学生逐步形成对人物通讯结构、选材逻辑与表达方式的整体把握，并在不断修改与完善中提升语言组织与表达能力。项目化学习所强调的“持续探究—真实表达—多元评价”的结构，使写作不再局限于课堂练习，而成为连接学习与现实生活的重要桥梁。

同时，依托评价量表与校园广播平台的反馈机制，学生的写作成果获得真实传播与公开评价的机会，这种外部驱动进一步增强了学习的真实性与参与感。总体而言，项目化教学在语文写作教学中的引入，不仅重构了课堂教学结构，也拓展了语文学习的实践边界，使学生在真实任务与真实表达中不断提升语言素养与思维能力，真正实现语文核心素养的内化与生长。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社, 2020：32. 

[2]胡宇芬，辛业芸.把中国人的饭碗牢牢端在自己手中——袁隆平和杂交水稻研究[N].湖南日报, 2018-07-12（04）. 

[3]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京:人民教育出版社,2001：97.

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[期刊]作者.文题[J].刊名，出版年（期）：起始页码-终止页码.

例:[1]陈文忠.乡土中国的社会变迁[J].学语文,2022(6)：3-7.

[报纸] 作者.文题[N].报名，出版日期（版次）.

例:[2]谢希德.创造学习的新思路[N].人民日报,1998-12-25(10).

[专著]作者.书名[M].出版地:出版者，出版年：页码.

例:[3]洛夫.诗魔之歌[M].广州:花城出版社,1990：12.

[译著]作者.书名[M].译者.出版地:出版者，出版年：页码.

例:[4]康德.道德形而上学原理[M].苗力田，译.上海:上海人民出版社，1986：23.

[论文集]作者.文题[M]//编者.文集.出版地:出版者，出版年：页码.

例:[5]吴乔.围炉诗话[M]//郭绍虞.清诗话续编（上）.富寿荪，校点.上海：上海古籍出版社，1983：15.

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例:[6]刘颖慧.中国文言小说中的狐意象[D].西安：陕西师范大学，2002：58.

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