文档内容
《地理》三色速记手册
第二章 地理教学设计
【考点1】地理教学设计概述
一、地理教学设计的特征
（一）地理性
（二）继承性
（三）创新性
（四）实践性
（五）多样性
二、地理教学设计的理论基础
（一）系统理论对地理教学设计的指导
系统论认为，世界上一切事物都是作为各种各样的系统而存在的。地理教学系统是由教学目
标、学生、教师、教材、教学方法、教学环境、教学媒体、教学过程以及教学评价等诸多因
素构成的复合运动系统。
在地理教学设计中应用系统科学的整体原理，就要紧紧围绕地理教学目标，将系统内相互作
用的各要素作为一个整体来设计，坚持“面向全体、全面发展、整体备课、纵横联系、优化
结构”的设计原则；结构有序是系统的特征，系统内各要素有其排列和组合的顺序、层次。
遵循有序原理，必须考虑“内容的序，认知的序，教学的序”，即在进行地理教学设计时要
考虑初高中学生认知特点，分析新旧知识内在联系，进行循序渐进教学。
（二）学习理论对地理教学设计的指导
学习理论是对学习规律和学习条件的系统阐述。地理教学设计是地理学习理论与地理教学实
践的桥。学习理论为地理教学设计提供了解答问题的方式，并随着学习理论的发展，它还能
促进教学设计研究方式的转变。
（三）教学理论对地理教学设计的指导
地理教学理论是地理教学实践经验的总结和系统反映，它是地理教学设计最直接的理论来
源。突出人地关系、注重空间关系，是地理学科教学的鲜明特色。
地理教学理论指导教学设计在内容设计上，教学素材选择上不应仅局限于课本，还注意吸纳
源于发展中的地理科学、社会生活和学生自身经验，通过设计教学案例地方化、乡土地理学
习、社会实践调查等来“突出人地关系”；通过设计对区域进行地理因素的分析、比较、类
推等达到“注重空间关系”，从而贯彻地理教学的核心观念，培养学生地理核心能力，促进
学生地理智慧成长。
（四）传播理论对地理教学设计的指导
传播理论研究信息的传播过程、信息的结构和形式、信息通道、信息的效果和功能等问题。
教学过程是个信息传播特别是教育信息传播的过程，在这个传播过程中有其内在的规律性和
理论，所以教学设计应以传播理论为基础。应用传播理论，能有的放矢地提高地理教学效率。
信息通道研究表明，五官中视觉的接受能力最强，这一成果能为地理教学媒体选择与设计提
供科学依据；合理的信号形式与结构设计又有利于学生的记忆和理解；信息的多与少也影响
教学效果，信息冗余，对教学没有意义，信息不足，又会滞后学生智力，对学生发展不利，
故而教学设计中应选择最有效的地理信息。
【考点2】教学设计前的准备
一、教材分析
（一）基本概念
教材分析是在以教学大纲、教材和学生为依据的基础上，认真研读教材正文内容和栏目，结
合课标要求以及教师用书，分析五条线索，即：知识逻辑线、学生认识发展的脉络、促进
58《地理》三色速记手册
学生认识发展的问题线索、解决问题需要学生参与的活动线索、情境素材、证据线索。
（二）教材分析的步骤
1.仔细研读课程标准
课标是学科教学的指导性文件，是编写教材和进行教学的依据。它详细规定了课程的性质、
任务、教学目标等。因此，在分析教材时应以课标为依据，以课标的要求为目的。认真研读
课标是正确进行教材分析的前提。
2.通读教材整体内容
（1）理解教材编写的思路和内容的逻辑关系
分析本段教材对基础知识和基础技能的表现方式和程序，研究素材、例证、练习和知识、技
能穿插编排的意图，从中领悟出教材提供的教与学的过程和方法，明确教材的思路及其内在
的逻辑关系，要分析教学内容对于学生发展的促进作用。
（2）明确教材在知识体系中的地位和作用
在新课程背景下，教师在分析教材时要有单元主题意识，明确教学内容在本单元中的地位。
教学应该认真研究教材内容中的新知识和前后教材中知识的联系，还要分析教材中心内容和
相关知识的联系与区别。不断将新知识归纳到学生已有的认知结构中去，努力构成各种知识、
技能的网络，从全局上更好地把握和使用教材。
（3）内容分析
在认识和理解教材的基础上，教师要依据教学大纲和教材的内容，并结合学生实际，经过提
炼加工，科学准确地指定教学目标，确定教学重点和难点。
二、学情分析
（一）基本概念
学情分析主要是指学习者特征分析。一般包括学习者的智力因素和非智力因素的分析。
学生的智力因素：知识基础、认知能力、认知结构。
学生的非智力因素：学生的意志、兴趣、动机、心理等。
学生的智力因素直接影响学习目标的确定和教学起点的确立；学生的非智力因素直接影响
教学策略的制定和媒体的选择。除了智力因素和非智力因素外，还要诊断和预测学生学习可
能会发生的内容，如：学生可能想到的内容、学生难懂的内容等。
（二）怎样进行学情分析
1.学生年龄特点分析
包括所在年龄阶段的学生长于形象思维还是抽象思维；擅长感性学习还是理性学习；乐于发
言还是开始羞涩保守；不同年龄学生注意的深度、广度和持久性不同。不同年龄学生的感兴
趣的话题不同，教师一方面要尽量结合学生兴趣开展教学，又要适当引导不能一味屈尊或者
迁就学生的不良兴趣。
2.学生已有知识经验分析
针对本节课或本单元的教学内容，确定学生需要掌握哪些知识、具备哪些生活经验，然后分
析学生是否具备这些知识经验。如果发现学生知识经验不足，一方面可以采取必要的补救措
施，另一方面可以适当调整教学难度和教学方法。
3.学生学习能力分析
分析不同班级学生理解掌握新知识的能力如何、学习新的操作技能的能力如何。据此设计教
学任务的深度、难度和广度，因材施教，采取变通灵活的教学策略。
4.学生学习风格分析
班级整体学习风格：有些班级思维活跃、反应迅速，但往往思维深度不够，准确性稍微欠缺；
有些班级则较为沉闷，但可能具有一定的思维深度。
不同的学生个体也是如此，教师应该结合教学经验和课堂观察，通过提出挑战性的问题、合
59《地理》三色速记手册
作等方式尽量取学生之长、补其之短。
【考点3】地理教学目标设计
一、地理教学目标设计的原则
（一）整体性原则
（二）层次性原则
（三）具体性原则
（四）灵活性原则
二、地理教学目标设计的技术
由于教学目标在教学和学习中起着指引作用，因此教学目标设计的合理性、科学性是教学设
计中的首要问题。科学合理的地理教学目标设计应当把握设计理念，掌握陈述技术与方法。
（一）地理教学目标设计的理念
1.体现系统性
根据系统理论，教学目标设计也是一个系统。在设计时要从系统论的角度从整体上把握目标
要求方面，应从“地理新课程目标—地理学期目标—单元教学目标—课堂教学目标”一线进
行纵向衔接分析，逐渐具体化，上下贯通，相互联系。另一方面，要在整体上分析课程标准、
学习内容、学习者，按照系统论的有序原理，对学习内容分析要关联前后知识的序，对学习
者分析要考虑学生认知的序、发展的序，在此基础上进行科学的教学目标设计。
2.坚持全面性
关注学生的全面发展是新课程改革的核心理念。全面性包含三重含义：一是教学目标要面向
全体学生，以地理新课标为依据，确保每一个学生达到课标的基本要求，不让一个孩子掉队。
二是教学目标要促进学生的全面发展。课堂教学目标不仅仅是认知，还要在认知的过程中，
促进学生情感体验形成，感受过程，掌握方法，促进科学价值的形成。三是教学目标要涉及
课程目标的三个维度的各个方面，内容要全面。
3.反映差异性
教学目标的设计首先要面向全体学生的发展，应该有一个一般的发展标准，但同时我们又要
看到学生发展的个别差异和教学目标各组成部分之间的相互制约性。传统教学目标设计视学
生智力整齐划一，设计同一水平层次的教学目标，结果使“差生”达不到，“优生”吃不饱。
多元智能理论、建构主义学习理论和“最近发展区”教学理论为地理教学目标进行差异设计
提供了理论支撑，地理新课程“采用适应学生个别差异的教学方式”理念为实现差异目标设
计指明了途径。差异目标设计主要采取梯度式设计策略，即设计具有不同要求、不同层次的
教学目标，以促进不同智力结构的学生发展，其中，较低目标层次为课标的基本要求。
4.有操作性
只有明确而具体的教学目标设计，才能在教学实践过程中具有可操作性，引导师生围绕教学
目标的实现有效地开展教学活动，恰当地组织教学，并对教学效果进行准确的评价。可操作
性是地理教学目标设计的关键，应具备两方面要求：其一，教学目标能表明可观察到的学生
学习的过程与结果；其二，教学目标能表明学生学习行为结果的衡量条件与标准。一个好的
目标体系，实际上已蕴涵了学习结果的测验方式和评价标准。
（二）地理教学目标设计的技术
目前关于教学目标的陈述技术在世界上流行的有马杰行为目标陈述法、格伦兰的内外结合
法、艾思纳的表现性目标陈述法等三种。三种目标陈述技术的科学性是明显的，但也有其局
限性。
1.行为目标陈述法
行为目标陈述法摆脱了传统目标陈述模糊的弊端，可观察可测量，可操作性强。但也有其缺
陷：注重观测的外部行为，而忽视反映内心活动的心理过程，极易导致教师只注重学生外在
60《地理》三色速记手册
行为表现，而不注重学习心理的发展、有可能重走“重认知轻情意、重结论轻过程”的老路。
2.内外结合法
采用“内外结合”法陈述目标，避免了用内部心理特征表述目标的抽象性、模糊性，使内隐
的心理过程外显化，便于观察和测量，其局限是，这种陈述法太过繁琐，大大增加了教师的
工作量。
3.表现性目标陈述法
艾思纳的表现性目标主要是针对情感领域目标提出的，对地理新课程“情感态度价值观”目
标陈述具有参考作用。但是心理学家认为，这种目标只能作为教学目标具体化的一种可能的
补充，不能过分依赖这种陈述技术，不然又会回到传统老路上去。
三、设计地理教学目标应注意的问题
地理教学目标的设计依据，一是地理课程标准，二是地理教材，三是学生。地理课程标准是
指导中学地理各项教学活动的国家指令性文件，地理课程目标所把握的是地理教学的发展趋
势和总方向。所以，地理教学目标的设计不能脱离地理课程标准的指导。同时，又要根据具
体的教材内容特点，考虑到学生已有的知识基础和接受能力的差异。因此设计教学目标要综
合以上三个要素，注意以下几个问题。
第一，不能以地理课程的“内容标准”代替地理教学目标。如新课程的“内容标准”是地理
课程目标的具体化，规定了学生在每一部分课程学习结束后，应达到的基本要求。但它不是
详细、具体的课时教学目标。因此，不能以课程标准中“内容标准”来直接代替相应的课时
教学目标，而应依据地理课程目标、“内容标准”和教学实际来设计课时教学目标。
第二，在一则教学目标中尽量指出一条要求。在设计地理教学目标时应避免在一则教学目标
内含有多条教学要求。当学生没有表现出教师所期望的行为时，如果含有多条教学要求，教
师较难根据此教学目标进行评价。例如，如果教学目标设定为“列举和解释亚洲的气候特征”，
实际上这个目标是两条要求，能“列举亚洲的气候特征”的学生不一定就能“解释亚洲气候
特征”的形成原因。所以，在设计教学目标时，尽量将两个层次的要求分开表述。
第三，要正确协调好教学目标设计与实施的关系。教学目标设计是采用“行为目标”表述方
式，是以分析方式进行的，即按照三个领域分别设计出若干个目标。在实施教学目标时，往
往是将三方面目标整合在起进行教学的，叙述时逐条分析的目的是全面具体地把握教学目
标，综合地实现教学目标。因而在设计教学目标时，还必须考虑到实施。
【考点4】教学重、难点设计
一、教学重、难点设计含义
教学的重点是指与教学目标关系密切的教学内容。往往是教材内容中最基本、最核心的概念
性知识，原理性、成因性、规律性知识，具有理论性和概括性强的特点。能帮助学生举一反
三促进知识的迁移，是学习其他地理知识的基础。教学难点是学生学习过程中可能存在学习
障碍的知识点，一般指那些太抽象、离学生生活实际太远的、过程太复杂的、学生难以理解
和掌握的知识、技能与方法。
教学重点和难点具有不同的性质。难点具有暂时性和相对性。难点内容一旦经过教学被学生
理解和解决了，难点就不复存在了，这就是难点的暂时性。同一知识与方法对一些学生（一
般学校）可能是难点，而对另一些学生（重点学校）就可能不是难点，这就是难点的相对性。
而重点一般都具有一定的稳定性和长期性（只有少数的课时重点具有暂时性，如暂时重点）。
它并不因为学生的理解和掌握就退避三舍，而是在一定的教学阶段它会贯穿于教学的始终。
这是由于重点内容大多都是在知识系统中和育人功能上具有重要的地位和作用所致。
教学重点和难点之间是具有一定联系的。地理教学实践中常见的情况有三种：一种是教学重
点与难点相同，即既是教学重点，又是教学难点；一种是教学难点并不是重点，但与重点有
着直接的关系；一种是教学难点与重点无关或没有直接关系。所以在确定教学重、难点时还
61《地理》三色速记手册
要具体分析教学难点和教学重点之间的关系。
二、根据课标和教材确定教学的重点
在备课时首先要解读课标，把课标要求的内容和要求掌握的程度准确解读，并根据课标要求
确定本课要让学生掌握的内容，同时确定本课的重点。教材的编写是以课标为依据的，但教
材有自己完整的体系和结构，教师在解读课标的基础上要进一步深入地分析教材，了解本课
内容在整个知识体系中的地位和作用，从而准确地找到课堂教学的重点。
有时候教材内容和课标要求具有比较好的对应关系，我们可以根据课标的要求，通过阅读教
材，找到教材中的侧重点和核心知识，确定教学的重点。而有的时候课标要求和教学内容之
间并不是一一对应的，而只是规定通过若干个部分的教学内容涵盖课标的各项条目，这种情
况下就要考虑教材编写者的意图，找准本课教学内容对应的课标要求，再进一步确定教学的
重点。
三、根据学生情况来确定教学的难点
教学难点是学生学习的困难点、困惑点，因此，教学难点应该由学生的学习情况来决定，难
点的确定既要分析教学内容，又要分析学生，所以难点一般出现在以下几个方面：一是由于
有些知识学习的综合性强，学生的知识总量储备不足，学习和理解有困难；二是学习有关地
理知识时需要一定的背景知识作基础，才便于理解；三是有的地理知识相对远离学生的现实
生活，又比较抽象，这些知识空间概念很强，看不见摸不着，要求学生在短时间内学好这些
知识就有一定的困难；四是学生容易误解、混淆相似或相近的知识内容，学生学习这些知识
往往需要强化和对比学习，在反复比较的基础上才能理解和巩固。
【考点5】地理教学过程、教学方法与教学技能
一、地理教学过程
（一）常用的地理教学过程模式
1.讲解-接受地理教学过程模式
讲解-接受地理教学过程模式以教师为主导，有目的、有计划地组织和实施地理教学过程。
通过教师讲授，传递地理知识，引导学生观察、感知、理解和领会，组织学生练习、巩固和
运用所学知识，最后由教师或指导学生自行检查学习效果。
（1）讲解-接受地理教学过程模式的教学程序
复习旧课—引入新课—讲解新课—巩固新课—检查反馈
（2）讲解-接受地理教学过程模式的评价
讲解-接受地理教学过程模式最突出的优点是可以在有限的时间内，使较多的学生比较迅速
地、有效地接受较系统完整的地理知识，掌握地理知识结构，教师的主导作用直接得到发挥，
在一定意义上体现了教学作为一种简约的认识过程的特点，对传授知识来说，效率较高，是
最经济的教学模式之一，这种模式运用较广，长盛不衰。其缺点是这种模式过分强调教师的
主导作用，忽视学生的主体地位和主动作用，不利于调动学生地理学习的积极性，也不利于
学生能力的全面培养。
2.自学-辅导地理教学过程模式
自学-辅导地理教学过程模式是以学生自学为主体，在教师的指导下学生依据地理教材，先
单独自学再讨论交流，并由教师答疑解难，深入探讨，最后练习巩固。教师的职责由系统讲
授改为定向指导、重点辅导、难点讲解，学生在掌握知识的同时，培养自学能力和自学习惯。
（1）自学—辅导地理教学过程模式的教学程序
提出要求—独立自学—讨论交流—启发指导一练习总结
（2）自学—辅导地理教学过程模式的评价
自学—辅导地理教学过程模式，使教师从“前台的演员”退居为“后台的导演”位置，学生
从“台下的观众”上升为“台上的演员”，这对教师的主导作用提出更高、更新的要求，尤
62《地理》三色速记手册
其是实施过程，要善于组织、灵活应变，要能有的放矢地对学生进行指导。此外，这种模式
以学生具有较高的自觉性、纪律性以及自学能力为前提，教师应有一套相应的组织管理措施，
不然，自学可能流于形式。
（二）新课程倡导的地理教学过程模式
在实施地理新课程的教学过程中，选择和运用教学模式的基本依据是地理学科的特点和学科
教学总目标。地理新课程的目标更注重使学生形成科学的人口观、资源观、环境观等科学观
点，更注重培养学生的创新精神和实践能力、团结合作能力、获取地理信息的能力、运用地
理知识与技能解决一定实际问题的能力，更注重引导学生围绕地理图像和地理信息系统来掌
握与实际生活有关的地理技能。因此，地理新课程的教学过程模式主要有讨论式、参与-活
动式、探究式、角色扮演式。
1.讨论式地理教学过程模式
讨论式教学过程模式是在体现学生主体性、师生互动、生生互动等交往课堂上具有独到功效，
是培养学生批判性思维的一种方法。从观念的形成、发展和应用的模式中可以看到，提出恰
当的问题与做出符合逻辑的推理是其中的核心环节。
（1）讨论式地理教学过程模式的教学程序
提出议题—小组讨论—观点辨析—师生评价—归纳总结
（2）讨论式地理教学过程模式的评价
讨论式教学模式利于培养学生的能力、情感和价值观，适应于科学观点的树立、科学方法和
科学态度的形成，有利于对知识的深入分析思考，以及表达能力、合作能力的培养。但这种
教学模式较占时间，掌握知识的效率也不如探究式和讲授式。因此可以确定典型的主题，有
计划地在一学期开展几次，不宜过多。此外，在一些研究课当中常用的，前后左右几个学生
之间的几分钟讨论，不是讨论式教学，而只是探究的一种方法，不要把这种方法误认为是讨
论式教学。
2.探究式地理教学过程模式
探究式教学是指教师在教学过程中帮助学生自己进行知识建构，引导学生自己去认识和发现
问题，激励学生积极动手动脑，通过自主探究获得知识的一种教学模式。它要求在教师的指
导和帮助下，学生通过探究学习和自己的实践活动，掌握和运用地理科学的基本研究方法，
解决问题，达成学习目标，实现知识的建构。
（1）探究式地理教学过程模式的程序
确定主题—制订方案—收集资料—提出假设—得出结论—迁移运用
（2）探究式地理教学过程模式的评价
探究式教学过程模式适应性广泛，可以用于各种教学内容。在准确把握这种教学模式的前提
下提倡在实施地理新课程的教学过程中更多地使用这种教学模式。与传统地理教学中常用的
“讲授式”教学模式相比较，探究式教学模式仍然保持着明确的教学目标、预先确定的教学
任务，以及需要通过教学过程解决的知识与技能问题的优点。区别是运用的主要教学方法不
是教师的讲解，而是教师引导下的学生探究和师生的共同探究，运用探究式教学模式进行教
学，要防止“照本宣科”，但是探究式教学必须有足够的时间让学生进行充分的自主活动，
而且探究过程中也需要教师插入必要的讲解，这是需要在课前设计时充分考虑的。
3.参与—活动教学过程模式
参与—活动教学过程模式充分体现以学生活动为中心，是学生自由度最大的一种教学模式。
它强调理论与实践的联系，学校教学和社会生活的联系，课堂教学和课外活动的联系。教师
先提出总的教学课题作为任务，学生在围绕这一课题的活动中，要综合运用已有知识、经验
和能力，开展模拟性、尝试性的探索和研究活动，最后由教师总结评论。
（1）参与—活动教学过程模式的教学程序
63《地理》三色速记手册
参与—活动教学课分四种类型：观察、观测型活动；社会调查型活动；实践操作型活动；
探索研究型活动。
提出课题—设计活动—收集资料—研究课题—总结评论
（2）参与—活动教学过程模式的评价
该模式充分体现了学生是学习的主人，能使学生从比较被动的学习状态过渡到学会学习，张
扬学生个性，发展学生特长、利于学生创造性思维的培养。这种模式的应用对教师的要求高，
难度大，也费时间，所以教师教学水平不够，课时不足，外部条件不具备时不宜采用。
4.角色扮演教学过程模式
角色扮演是指教师根据教学内容模拟各种真实的工作与生活情境，由学生或教师与学生共同
扮演情境中的各种角色，以了解社会中的实际问题及其人际关系，并寻找出具体的解决问题
的途径。
（1）角色扮演教学过程模式的教学程序
确定问题—角色分配—表演—讨论评价—总结
（2）角色扮演教学过程模式的评价
角色扮演教学模式，适合不同层次的学生同时学习，不只是客观地表达一种观点，而是以一
个特定身份表现观点、情感、态度和行为方式，有助于提高个人认知水平，发现自己的才能，
发展团队精神，培养量的情感、态度和价值观以及表现能力。它适宜于主题鲜明的实践活动。
但这种方式费时较多，自由度很大，应适当开展，并有充分准备，不宜大量开展。
二、常用的教学方法
（一）启发式教学
“启发”首先是一种教学思想。其次，“启发”又是方法和形式。
1.地理教学中“启发点”的选择
（1）在知识重点处寻找启发点
心理学家卢梭指出：“一切学科本质上应该从心智启迪时开始。”课堂上经常出现“对不对”
“是不是”等一些没有思考价值的问题，并不能启迪思维。正确的做法是把启发点指向教材
的重点，让学生学有所思、思有所得。
（2）在新旧知识衔接处选择启发点
启发的价值主要看能否引起学生积极思考。在知识的衔接点上选择启发点，能使学生的思维
在“旧知识固定点—新旧知识连接点—新知识延长点”上有序展开，促进良好认知结构的形
成。
（3）从回答问题的“卡壳处”挖掘启发点
在学生回答问题“卡壳处”寻找的启发点称之为“动态”启发点，它是伴随着教学的动态过
程出现的，如果启发得当，可以使学生茅塞顿开，思维顺畅。
（4）从练习错误的疑难处探寻启发点
在错误之处探寻启发点，不仅可以一步一步启发和纠错，还可以诱导学生进一步思考，更重
要的是能让学生开启心智，启发思维，有利于及时点拨和调控，这无疑是启发的最佳点之一。
2.地理启发式教学的形式
（1）直观启发
地理教学中，应该从学生的年龄特征出发，加强教学方法和手段的直观性，使学生将直接感
受和抽象思维结合起来，更好地理解教学内容、发展能力，提高教学效果。教师可利用各种
地理教具、地理实验和组织课外参观等，使学生利用各种感官直接感知地理事物。在地理教
学中运用的直观演示，主要有地理挂图、图片、照片、地理实物、标本和模型的演示，幻灯
片、录像、电影的演示，计算机模拟演示，地理实验的演示，等等。
（2）设疑启发
64《地理》三色速记手册
思源于疑，学起于思。有了问题，经过思考，学生的思维才会活跃。教学中，教师应善于有
意识地设置疑问，启发学生，激起学生学习兴趣，从而使其不断思考，不断探究，达到主动
解决地理问题的目的。
（3）读图启发
地图比文字的叙述更准确更直观，它包括地图、地球仪、剖面图和其他示意图，学生容易辨
认和判断理解。地图是地理学的第二语言，其丰富的内涵为分析、综合、比较、判断等思维
过程提供了有利条件。所以，通过读图启发，可充分调动学先学习的积极性，培养学生的能
力，发展思维和促进教学质量的提高。
（4）情境启发
教学活动是一种带有情绪色彩的活动过程，精心创设的良好教学情境，可以使学生由“境”
生情、情境交融，教学就会达到事半功倍的效果。
（5）关系图启发
地理学科中不少内容之间都有着知识体系或关联性，教师在教学中抓住这条主线，随着教学
过程的推进，逐步启发，引导学生最终掌握学科的知识结构。在实际教学中，这种关系图启
发的教学方法效果非常不错。
（二）案例教学法
案例教学有自己的规定性。首先，案例与一般的举例是不同的。案例是一个复合体，不是一
个简单的事例。作为教学选用的案例具有自己固定的构成要素和特征，不是简单的举例。其
次，案例教学的核心是以案说理，说地理的道理；以案传道，传播地理原理，理解地理原理。
案例分析过程是一个师生互动的过程，其实质是将案例的情境与相应的教学内容联系起来，
以揭示案例与所学原理之间的联系。在此，教师的作用是启发、引导、组织、调控，以及创
设民主和谐的学习氛围，促使学生积极参与，主动交流和展开讨论。学生是分析、研讨案例
的主体。案例分析过程所遵循的操作程序：大体如下：个人体验；小组讨论；指导分析。
（三）小组合作学习法
小组合作学习是指教学过程的所有环节以小组活动为核心，促进学生在异质小组中彼此互
助，共同完成学习任务，并以小组的总体成绩作为评价和奖励依据的教学方法。合作交往过
程可具体概括为以下四点：倾听（尊重与信任）、交流（理解与沟通）、协作（互助与竞
争）、分享（体验与反思）。合作学习分组原则是“组内异质、组间同质”，组内异质为互
助合作提供了环境，而组间同质则为全班各小组间展开公平竞争创造了条件。合作学习只能
是对集体教学的补充，而不能完全取代集体教学。合作学习需要与传统教学有机结合才具生
命力。
（四）探究式教学法
探究式教学，又称“做中学”、发现法、研究法，是指学生在学习概念和原理时，教师只是
给他们一些事例和问题，让学生自己通过阅读、观察、实验、思考、讨论、听讲等途径去主
动探究，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种方法。这种方法提高了学生获取信息的能
力，拓宽了学生思维，充分发展了学生的逻辑、语言、视觉、人际交往、自我认识等智能，
有利于学生多元智能培养。
它的指导思想是在教师的指导下，以学生为主体，让学生自觉地、主动地探索，掌握认识和
解决问题的方法和步骤，研究客观事物的属性，发现事物发展的起因和事物内部的联系，从
中找出规律，形成概念，建立自己的认知模型和学习方法架构。
三、教学技能
（一）导入技能
1.复习导入
复习导入是教师通过引导学生复习已经学过的知识，承上启下将学生带到新的学习活动中的
65《地理》三色速记手册
方法。这是目前地理课中最常见的导入方式。复习导入的特点是在一节课开始时，对已学习
的知识进行复习，而后引入新知识，强化新旧知识之间的联系，优点是准备起来相对比较容
易。
2.情境导入
从学生生活实际出发，从学生身边的地理事物或地理现象出发，根据学生的心理特征和各种
知识之间的内在联系，提出带有悬念性的问题，导入新课激起学生的兴趣和求知欲。在悬念
中巧妙地提出学习任务，又创造出探求的最佳情境。
3.直接导入
直接导入就是地理教师上课就开门见山地把所要讲的内容介绍给学生，不做任何铺垫。适合
于一个比较完整的学习内容的开始，对于学习自觉性较强的学生更适合一些。
4.故事导入
爱听故事是学生的一大喜好。在地理学科的发展史以及科学家和名人的传记中，有许多动人
的故事。选讲故事的一些片断，不仅有利于学生思维能力的培养，还能够引发学生学习的兴
趣。
5.观察导入
这种导入方法是在学习新课之前，先引导学生观察实物（如矿石）、地理模型（如地质构造）、
地理景观图、地图和地理图表、电视、多媒体等，引发学习的兴趣，再从观察中提问，让学
生从这些问题出发，自然而然地过渡到新课学习。由于地理学科的特点，在教学中尽量采用
直观教学，既能引起学生的直接兴趣，又能在观察中培养学生的探究精神。
（二）讲解技能
讲解技能是在地理课堂教学中最常使用的教学技能之一，它是利用语言对地理知识进行描
述、分析以及揭示地理事物发生、发展过程的本质，从而使学生把握地理事物内在联系和规
律的教学形式。
1.地理事实性知识的讲解
在教学中有许多重要的地理事实性知识需要学生了解和掌握。地理事实性知识包括地名知
识、地理分布、地理演变的外部表现、地理景观等。关于地名知识的讲解要针对它的空间特
点，用地图进行教学，有条件的话，可以采用直观的方法，通过野外观察或观看电影、电视、
录像等进行学习。
2.地理概括性知识的讲解
地理概括性知识反映了地理事物的本质特征，能够培养学生各种抽象能力，比如地理概念、
地理事物的演变和分布状况的推导、地理规律的掌握、地理成因的演绎等，需要学生在感性
知识的基础上，进行分析、比较、综合概括等思维活动，因此地理概括性知识能够很好地圳
练学生的地理思维能力、分析问题和解决问题的能力。对这类知识的讲解，主要有归纳法、
演绎法和比较法等。
3.地理课堂讲解的要求
（1）运用直观方法，辅助讲解；
（2）提供丰富表象，充分感知；
（3）明确教学目标，突出重点；
（4）语言要条理分明，措辞准确；
（5）要符合学生的年龄特征。
（三）提问技能
在地理教学中，提问是一种常用的教学手段，是教学过程中教师与学生之间常用的一种相互
交流的方式，有效的设问是联系师生思维的纽带，是实现教学反馈的一种方式，独具匠心的
设问是成功点拨学生思维、培养学生优良思维品质的极为重要的方法和手段。
66《地理》三色速记手册
地理课堂提问是在课堂教学中，教师为了实现教学目的，根据教学目标、教学内容、学生特
点、教学阶段等提出问题，通过师生间相互作用来检查学习、促进思维、巩固知识、运用知
识、促进学生学习，从而实现教学目标的一种教学行为方式。课堂提问是一门艺术，问题的
设计讲究目的、难度、跨度，问题的提出采用灵活多样的方式，能最大限度地激发学生的积
极思维，使学生处于积极状态。
（四）“三板”技能
地理课堂教学中的“三板”指的是板书、板图和板画，它是一个合格的地理教师必备的地理
教学技能。板书有利于学生理清课堂教学的逻辑思路和知识体系；板图是从地理学的第二语
言——地图中提炼加工而来，相对于地图来讲更简洁凝练；板画则更直观形象。
板图抓住了地理事物的本质特征，具有简洁明了、形象鲜明、重点突出的特点，同时教师运
用板图边讲边绘，将学生的视觉和听觉同时调动起来，在启发学生积极思考的过程中帮助学
生在脑海中形成地理事物的空间分布，发展学生的空间思维能力和想象能力。
（五）结束技能
1.归纳总结
归纳总结就是用总结性的语言把一节课或一个教学内容进行归纳，这个过程可以由学生独立
完成，也可以在教师的引导下集体完成。为了使教学内容有利于学生的深化和升华，教学过
程中教师通常采用图表（地理填充图、表格、提纲等）进行归纳。
2.区别和对比
在地理教学中，有些教学内容是相对出现的，例如南方地区和北方地区、地球的自转和公转
等，教师可以通过列表等形式对相关内容进行比较，让学生清晰地分辨事物的本质特征、区
别及联系。
3.竞赛活动
对于一些比较枯燥无味的内容或实践性较强的内容，在结束时可以用稍长一点的时间进行有
关内容的竞赛活动，使学生在活动过程中巩固知识。如在讲解完“中国的行政区划”后，以
小组为单位开展中国省级行政单位的拼图竞赛。
4.练习填图
在一节课结束时，要求学生利用当堂学习的内容解决课堂相关练习题或者生活、生产、社会
实践中的问题，或者将当堂学习的内容在地图册中填写出来。例如，在区域地理学习结束时，
教师预留出5~10分钟的时间，让学生完成填充地理图册的要求。
5.悬念存疑
教学中章节之间联系紧密的内容，在前部分内容结束时，可以总结出几个问题让学生思考，
为下一节的教学起到“伏笔”的作用。
（六）运用计算机辅助地理教学的技能
地理课堂教学使用的现代媒体又叫电子技术媒体，具体可以分为以下几类：电声类地理教学
媒体；电光类地理教学媒体；影视类地理教学媒体；计算机多媒体。
计算机多媒体能将以上三种媒体有效地整合起来，具有速效、动态、互动、广泛、适宜个体
需求等特点。由于计算机多媒体具有巨大的整合功能，因此被越来越多地运用到辅助地理教
学中，甚至有逐步取代其他媒体的趋势。从计算机多媒体在我国教学中的发展阶段来看，它
在地理课堂教学中处于辅助地理教学的地位。
67
