对话式教学强调师生间以及生生之间的互动交流，同时要能够促进学生形成积极的情感态度和价值观。在名著导读教学中，对话式教学能够激发学生的阅读热情，深化文本理解，锻炼思维能力，培育情感态度，提升语文教学的质量和效果。当下的语文课堂面临着诸如课堂对话流于形式、学生的话语权缺失、课堂评价方式单一等问题。可以从强化方法指导、整合教学资源、尊重学生主体、创新教学手段、完善评价体系等方面来提升对话式教学在名著导读中应用的有效性。

 苏联文艺理论家巴赫金认为：一切表述都具有对话性，即是说都是对他人而发的，参与思想的交流过程，具有社会性。^[3]所谓对话，是指一种民主平等的、坦率真诚的、主客体之间互为主体的言语交流活动，对话的各方相对独立，各自保持彼此的自尊。巴西教育家保罗·弗莱雷认为，教育具有对话性，教学即对话，对话是一种创造活动。^[4]

 对话式教学是一种基于对话原则的教学方法。这里的对话无论是通过言语还是非言语方式进行的信息交流，展现了民主、平等、真诚和坦诚的价值观，旨在帮助教育者深入理解文本的语言特色、情感表达以及深层意蕴。通过组织师生间、生生间以及师生与文本之间的多维度交流活动来实现这一目标。自始至终，对话式教学就伴随着开放、民主、平等和倾听的特质。对话式教学摒弃了传统的单向灌输的教学模式，强调在平等、开放的氛围中进行多维度的交流。它认可并尊重学生个体的差异性，鼓励学生积极表达自己的观点，并与同伴和教师进行充分的思想碰撞，从而促进知识的构建。

 对话式教学强调的是师生间以及生生之间的互动交流，将阅读过程视为一场多声部的交响乐。在这一过程中，教师不再是知识的单向传递者，而是成为了引导者和参与者；学生则由被动接受者转变为主动探索者。这样的转变，无疑拓宽了学生理解文本的路径，使他们能够在与作者、角色、同伴乃至自我对话中建构个人化的阅读体验。借助对话，学生能够从不同角度解读文本，这不仅能丰富他们的阅读体验。而且，学生在表达个人观点、聆听他人见解并进行辩证分析时，其批判性思考能力也得到锻炼。进一步而言，通过与经典文学作品的对话，学生能够跨越时空与作者进行思想交流，从而获得情感共鸣和心灵成长。同时，教师与学生之间的有效对话能够及时纠正学生的误解，引导学生形成正确的价值观念。不可忽视的是，对话式教学对于促进学生情感态度和价值观的形成同样具有积极意义。在对话的过程中，学生不仅分享知识信息，还在无形中传递了情感和价值判断。这种深层次的交流有助于培养学生的同理心、尊重多元观点的态度以及开放包容的心态。此外，对话式教学还有助于打破学科边界，将语文教学与其他学科知识相融合。在探讨文学主题时，可以引入历史、哲学、艺术等领域的知识，为学生提供跨学科学习的机会。这种跨界的学习方式不仅能拓宽学生的视野，还有助于培养其综合运用知识解决问题的能力。

 总之，对话式教学在初中语文名著阅读中的应用，不仅是对传统教学模式的一次深刻革新，更是提高学生语文核心素养的一种有益尝试。它通过激发学生的阅读热情、深化文本理解、锻炼思维能力以及培育情感态度等方面，将提升语文教学的质量和效果。

 目前，将对话式教学应用于初中语文名著导读课中的情况呈现出多样的面貌。尽管这种教学模式被广泛提倡，但其实施效果却并非都是理想的。

 在对话教学中，教师扮演着核心角色。他们不只是知识的传播者，还是学生学习路径的引领者和沟通的桥梁。教师所具备的专业素养、对话能力以及对学生的洞察力，都直接关系到对话教学能否取得成功。然而，当前一些教师并未完全领悟到对话教学的真正价值，对学生进行有效对话的能力也持怀疑态度。这些教师往往将对话教学简化为不断提问，以营造课堂的活跃氛围。因此，他们将对话与讨论和提问混为一谈，并倾向于提出大量非关键性的问题，导致学生难以通过这些问题深入思考或相互倾听，从而使对话教学流于形式。这种大量无效对话的存在，使学生无法真正投入到作品的世界中，无疑影响了学生阅读的深度和广度。

 在对话式教学中，师生之间应当保持平等的地位。尽管教师担任着主导的角色，但学生同样享有发言的权利，教师必须对学生给予适当的尊重，并有效地承担起引导、支持和组织对话的职责。然而事实却是，几乎所有的对话内容都由教师预设、掌控，在课堂中拥有绝对话语权，而学生缺少话语权。因此，学生对对话的形式、内容都容易缺乏学习兴趣。也正是由于这些原因，教师掌握了课堂的主体地位之后，往往会形成教师和学生单向互动的状态，而缺乏学生与学生之间的互助性学习关系和互动关系，一定程度上也局限了课堂对话的范围和内容，不利于学生的自主思考和对话交流，难以从实际上提高学生的语文能力。

 课堂评价在对话式教学中占有重要的作用。然而日常的名著导读课教学中，教师往往采用简单的“对”“错”“说的很好”等话语或直接给出结论而草草结束对话。这种评价不利于学生对名著的深入阅读和理解，更不利于学生高阶思维的发展。此外，教师也常常采用考试这种终结性评价的形式，并且测验的内容过于侧重对名著知识点的记忆，而不是对学生理解表达能力和批判性思维能力的考察。教师在对学生阅读名著评价时，很少运用学生阅读评价表、建立学生阅读档案袋、书写阅读心得等过程性评价方式。事实上对学生参与名著导读课进行具体、细致的过程性评价，才更有利于落实学生与课堂的真实对话、与名著的真实对话，也更有利于教师全面把握每位学生真实的阅读情况，将对话式教学贯穿于整堂名著导读课中。

 对话式教学在初中语文名著导读中的应用尚未达到预期的效果。教师和学生双方均面临着一系列挑战，这些挑战阻碍了名著阅读的深入开展。为了改善这一状况，必须寻找切实可行的策略，以促进对话式教学在名著导读中的有效应用。

 学生只有完成了名著的阅读，并产生自己的思考，才能实现真正的生本对话和自我对话。对名著的阅读和思考，为课堂上师生对话和生生对话奠定了基础。然而，学生由于阅读时间、阅读兴趣尤其是阅读方法不足等因素的影响，往往对名著望而生畏，很难自主完成阅读任务。这时就需要教师强化方法的指导，为课堂对话式教学奠定基础。

 现行统编版初中语文教材在名著导读部分新增了阅读方法指导、专题探究和精选篇章等内容，这些都能有效地指导学生进行阅读。[5]“授人以鱼，不如授人以渔”，教师应当充分利用教材，从教授阅读技巧入手，指导学生完成对名著的阅读。例如，在指导学生阅读《红星照耀中国》时， 教师可以指导学生通过三步快速完成和文本的对话。第一步，查阅资料，识作者，知作品，明体裁。第二步，通读目录，快速定位。翻开目录，就可以很快知晓作品内容涉及的几个方面，然后快速定位，直接翻到相关内容进行阅读。第三步，梳理事件，了解人物。斯诺对于革命领袖都做了细致的刻画，但内容较为分散，我们不妨为这些革命英雄制作档案卡，对他们的外貌形象、言谈举止、出身家庭、童年经历以及如何踏上革命道路做梳理，这样会更加了解这些革命领袖的英雄事迹与崇高品格。通过梳理把握作品中的“事实”之后，还要读明白作者想用事实说什么“话”。在此基础上，获得启迪，进而用来指导自己的学习与生活，完成和文本的对话以及自我对话。

 为了深化对话式教学的效果，教师应超越传统教材的局限，引入多种类型的文本和多媒体资源，以此作为对话的媒介。如使用相关的历史背景资料、作者讲解视频或者改编的电影片段等，可以帮助学生更加全面和直观地理解名著内容，刺激学生的思维活跃度，促进不同视角的交流与碰撞。这些资源的引入应与教学目标紧密结合，确保它们能够有效地促进学生的理解和思考深度。

 如七年级下册的《<骆驼祥子>圈点与批注》的名著导读教学中，可以利用视听语言资源设置了如下导入：请同学们与老师一起观看《骆驼祥子》的电影片段，思考：你们看到了一个怎样的祥子？在进行《钢铁是怎样炼成的》的名著导读教学时，教师可以播放影视版《钢铁是怎样炼成的》片段，通过观察影视中保尔·柯察金在遇到磨难时决不妥协的坚定神情，以达到让学生初步感知保尔·柯察金的人物形象的目的。各类教学资源的运用，能帮助学生实现自我以及生本间的对话，促进学生对人物形象、主题思想等方面的理解和把握，进而丰富师生和生生间的对话内容。

 学生的主体性和参与度是对话式教学成功与否的关键。一个开放、尊重和鼓励探究的环境能促进学生自由表达和积极思考，从而提升对话式教学的实施效果。因此，教师要精心设计课堂互动环节，创造开放、安全的对话氛围。鼓励学生表达个人见解、尊重他人意见，确保每位学生都能积极参与到对话之中。

 如在教学《朝花夕拾》时，关于“三味书屋的生活究竟是有趣快乐的还是枯燥烦闷的”这个问题，学生可能会有不同的看法。这个时候就需要教师尊重学生的主体思考地位，让学生自己回到文本中去看看童年的鲁迅在百草园和三味书屋中进行了哪些活动，逐步引导学生推导归纳出童年的鲁迅在百草园和三味书屋里生活的场景[[6]]。又如在执教《骆驼祥子》名著导读课时，教师可以巧妙地运用了开放型的提问，让学生将自己不一样的阅读成果呈现分享出来，其他学生则认真倾听学习。这不仅能促进学生在对话中积淀阅读知识，提高发散阅读思维，还能使学生在安全开放、和谐融洽的氛围中获得知识的进阶。

 教师可以利用小组讨论形式来增强学生间的交流与合作。在小组内，每个学生都有机会表达自己的观点，听取他人的见解，并与之对话。这不仅促进了学生之间的思想碰撞，也有助于培养他们的批判性思维和协作能力。此时教师的角色是旁观者和调节者，他们需要确保每位学生都能参与到讨论中，并在必要时进行引导或纠正。

 除此之外，角色扮演也是一种有效的对话式教学策略。学生可以选择名著中的某个角色，模拟其语言和行为，在特定的情境下与其他角色进行互动。这种方法能够帮助学生更深刻地理解角色的性格特点和作品的情节发展，同时也提高了他们对文学作品情感层面的感知力。此外，还可以结合经典作品的特色，策划诗歌朗诵会、辩论赛和故事讲述活动，以此激发学生在课堂上进行富有成效的交流。如在学生完成《水浒传》这一经典名著阅读之后，教师可以鼓励学生进行小组活动，即每个小组选取小说中的某一片段进行情景剧表演，在不影响小说主题的前提下，可以加入学生自己的奇思妙想。这样设计的目的是考虑到本篇小说篇幅较长，学生在进行持续性的阅读活动后，易出现阅读疲劳。而情景剧表演的方式则可以调动学生的积极性，促使学生及时做出积极的反应，主动回顾之前的阅读经验，筛选所阅读过的片段，选取自己感兴趣的点作为情景剧的素材。

 评价机制也是实施对话式教学中不可忽视的一环。传统的阅读教学评价多侧重于考查学生的记忆和理解程度，而在对话式教学中，评价应当更多地关注学生的思考过程和创造性表达。这要求教师设计更为灵活和多元化的评价方法，如自我评价、同伴评价以及基于项目的评价等，以全方位评估学生的阅读能力和对话参与度。在开展每一部名著导读时，教师应充分掌握“对话前”主体学情，设立诊断性评价；适时关注“对话时”课堂动态，优化过程性评价；及时进行“对话后”教学反思，注重终结性评价[[7]]。如在学生阅读《西游记》之前，教师可以设置“大话西游知多少”为主题的调查问卷，评估学生的知识、技能和能力，以确定他们是否达到预定的教学目标，从而更有效地组织课堂教学并确保顺利完成教学任务。在阅读过程中，教师可以让一个小组分享自己最喜欢的《西游记》的人物，并说明理由，同时与老师和其他小组进行探讨、交流，这不仅有助于激发学生的阅读兴趣，提高课堂参与率，还能帮助教师了解学生当前的阅读水平。阅读活动结束后，教师可以让学生写读书笔记、办手抄报、分享阅读感悟等进行“对话后”的教学反思，检验阅读成效，反映阅读效果。

 “名著导读”板块作为初中语文统编教材重要组成部分，其重要性不容忽视。将对话式教学引入名著导读的教学之中，开拓了统编本初中语文名著导读教学的新视角。对话式教学模式的实施不是一个简单的任务，它要求教师具备深厚的专业素养、敏锐的教学洞察力以及创新的教学设计理念。通过精心策划的课堂活动和合理的评价机制，激发学生阅读兴趣、提高阅读能力和培养语文综合素养。