【市一等奖小学语文论文】具身认知视域下传统文化融入识字教学的路径探索与育人转向

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【摘  要】以具身认知为理论基础，将中华优秀传统文化中“天人合一 ”蕴含的生态智慧、品德涵养与文化认同作为育人核心，构建“生态育人—品德育人—文化育人 ”一体贯通的理论框架及具身化实施路径，开发“感通自然—践礼明德—归心认同 ”三阶具身教学范式，引导儿童在识字之初就建立起与自然的共生感，与他者的伦理感，与中华文化的归属感，回应语文教育“以文化人 ”的深层目标。

【关键词】识字教学；语文启蒙；天人合一；具身认知；教学范式

对于学科而言，语文教学不仅要关注知识技能的传授，更应关注学生情感 、态度和价值观的养成 。 对于文化而言 ，它是民族精神的象征 ，蕴含着厚重的人文底 蕴 和 民 族 情 怀 。”［1］如 何 在 语 文 教 学 中 有 效渗透传统文化 ，这是一线教师必须思考和研究的 问 题 。 在 低 年 级 识 字 教 学 中 渗 透 传 统 文 化 的价值 ，已经得到教育界越来越广泛的认可 。 汉字作为中华文化传承的载体 ，其音韵 、形态 、演变与内涵中蕴藏着中华民族的思维方式与精神内核 ，一次识字之旅 ，就是一次接受中华文化洗 礼 的 过 程 。［2］低 年 级 识 字 教 学 也 因 此 成 为 渗透中华优秀传统文化的重要场域 ，识字教学由此实现传统文化的浸润 。

具身认知理论广泛应用于教育领域 ，就语文学科而言 ，已有学者开始探索具身学习在古诗词教学 、写作教学中的运用 ，但将中华优秀传统文化的深层育人内核 、具身认知理论与小学识字启蒙教学三者有机整合的实践 ，还有待探索 。

一 、何以必要 ：识字启蒙的文化 “ 悬置 ”与育人缺失

统 编 小 学 语 文 教 材 一 年 级 上 册《天 地 人》一文只有六个字 ，并以傅抱石的国画为背景 ，绘出广 袤 天 地 ，两 人 立 于 其 间 ，这 正 是“天 人 合 一 ”思想的凝练表达 。 教师应将这些文化资源转化为符合低年级儿童认知特点的教学设计，自然融入识字教学环节，使文化的种子在学生生命中持续生长 。 但现阶段的识字教学仍存在一些问题。

1.启蒙第一课的文化意蕴被窄化

《天 地 人》通 过“天 地 人 ”三 字 揭 示“天 覆 地载 、人 居 其 中 ”的 宇 宙 观 ，结 合“你 我 他 ”传 递 人际 关 系 认 知 ，勾 勒 出“宇 宙 — 社 会 ”的 完 整 世 界图 景 ，是 对 学 生 世 界 观 的 启 蒙 。 然 而 ，当 前 小 学识 字 教 学 普 遍 存 在 重 文 字 、轻 文 化 ，重 字 形 、轻字 义 ，重 数 量 、轻 质 量 的 问 题 。 不 少 教 师 受 限 于“ 会认 、会读 、会写 ”的要求 ，将教学重心放在字音 、字 形 的 机 械 操 练 上 ，对 这 六 个 字 所 承 载 的“ 天人合一 ”宇宙观 、人际伦理观等核心文化意涵却一句带过。

2.离身教学与文化转化之道未打通

《天 地 人》一 课 的 识 字 教 学 ，无 论 是 字 卡 认读还是脱离语境的反复抄写 ，均使学生的身体被束缚 ，感官参与和具身体验均处于“缺场 ”状态 。 针对小学生形象思维为主的特点 ，借助儿童生活中的具体经验来理解“ 天地人 ”的关系 ，这一转化之道在教学实践中长期未被有效打通 。

3.教学时三重育人维度的系统性缺失

对于在完成识字教学基本任务的同时有效渗透传统文化 ，一线教学还面临三重育人维度的系统性缺失：生态感知维度缺失 ，引导儿童感受自然 、体悟天人关系的意识欠缺 ；品德涵养维度缺失，“天地人 ，你我他 ”中蕴含的敬天惜物 、友善互助等人际伦理未得到充分挖掘 ；文化归属维度缺失 ，汉字背后的宇宙观与共同文化记忆被忽略 。 由此引出核心问题 ：如何让识字教学真正承担起文化启蒙与人格奠基功能？

二 、何以可能 ：具身认知视域下育人内核的理论建构与资源转化

认知是身体在与环境的互动中生成的，身体的结构 、感觉运动系统以及身体所处的物理与社会文化情境 ，共同构成了认知活动的必要条件 。［3］抽象观念的生成 ，离不开具象经验与想象力的介入 。［4］中国传统认识论多反对将心与身 、知 与 行 截 然 分 开 ，强 调“体 认 ”“体 悟 ”“ 身 体 力行 ”等整体性的认知方式 。 因此 ，将中华优秀传统文化融入教学 ，同样需要提供一个可感 、可触 、可参与的具身化学习场域 。 这一场域的搭建 ，构成了连接“天人合一 ”深层文化结构与当代儿童认知特点的天然桥梁。

1.育人内核的提炼与内涵阐释

中 国传统文化中的“天人合一 ”思想源远流长。《周易》云：“天地之大德曰生。”“天人合一 ”不仅是哲学思想 ，更是生存智慧 ，蕴含生态意识启蒙、品德涵养实践与文化认同建构三重育人功能。

（1）生态育人：从“天人相参 ”到生态意识启蒙

“ 天 人 合 一 ”思 想 的 核 心 在 于“参 赞 化 育 ”，即 人 不 是 自 然 的 征 服 者 ，而 是 天 地 化 育 万 物 的参与者和辅助者 。 这一将自然视为生命共同体的生态智慧 ，在中华大地上有着丰富的活态传承 。 例如 ，农人遵循节气农耕 ，民间流传着“劝君莫打三春鸟 ”等朴素的生态伦理 。 在这种文化浸润中 ，天地对于儿童而言 ，从一开始就是可亲、可感、可对话的存在。

（2）品德育人：从“知行合一 ”到身体伦理实践

“ 天人合一 ”思想由天道而及人伦 ，从人与自然的相处之道延伸为人与人的交往之德 。 王阳明力倡“知行合一”，中华传统品德教育的精髓 正 在 于 以 身 体 为 载 体 ，在 身 体 实 践 中 自 然 生发伦理感受 。 如传统童谣中“天有光 ，地有禾 ，人勤劳 ，日子和 ”的朴素吟唱 ，将人际和谐纳入天 地 秩 序 之 中 ，让 儿 童 感 受 到 友 善 互 助 是 自 然秩序的一部分。

（3）文化育人：从“记忆之场 ”到文化认同建构

生态意识与品德规范的长时间积淀，最终凝结为文化认同 。 承载文化记忆的“记忆之场 ”遍布生活世界：传统民居 、岁时节俗 、口耳相传的童谣……这些文化符号构成儿童最早的文化感知经验 。 由此生发的文化认同 ，不是强加灌输的 ，而 是 从 身 体 记 忆 与 情 感 体 验 中 自 然 产 生 的归属感。

综上 ，生态育人 、品德育人 、文化育人三维内核，构成从“人与天地 ”到“人与他者 ”再到“人与 文 化 ”的 递 进 关 系 ，共 同 指 向 完 整 的 育 人 目标：培养对自然有敬 、对他人有爱 、于文化有根的“完整的人”。

2.育人内核与《天地人》的契合

《天 地 人》一 文 只 有 简 短 的 六 个 字 ，其 背 后却体现了中华文化的丰厚博大和民族智慧 。 以“ 天地人 ”为开篇 ，是引导小学生感受中华优秀传 统 文 化 的 良 好 开 端 。 温 儒 敏 教 授 指 出 ，这 六个字“会给刚上学的孩子留下很深的印象 ，这个印象可能是一辈子的印象 ”［5 ］。 六个汉字看似至 简 ，却 以 最 凝 练 的 方 式 勾 勒 出“天 地 — 自 然 —人—社会 ”完整的基础认知体系。

三 、何 以 可 行 ：“ 感 通 自 然 — 践 礼 明 德 — 归心认同 ”三阶具身教学实践

身体感知是认知起点 ，认知在身体实践中生成 ，文化观念在身体互动中被内化 ，这为识字 教 学 开 辟 了 一 条“ 由 身 入 心 ”的 路 径 ，即“感通 自 然 — 践 礼 明 德 — 归 心 认 同 ”三 阶 教 学 范式 。 不同于传统识字教学将汉字作为抽象符号进行机械记忆 ，具身化的识字教学主张 ：先以身体感知汉字所指向的事物与情境 ，再以文化实践体验汉字所承载的精神内涵 ，最后在语言运用 中 完 成 认 知 内 化 。 据 此 设 计 2 课 时 的 教 学 方案 ，两课时各有侧重 、逻辑递进 。 三阶范式与课时安排的对应关系如表 1 所示。

1. 第 一 阶 ：感 通 自 然 —— 生 态 育 人 的 具 身启蒙

“ 感 通 ”取 义 于“感 而 遂 通 ”。 对 于 一 年 级 儿童 而 言 ，“天 ”与“地 ”不 应 是 课 本 上 需 要 死 记 硬背的方块字 ，而应是抬头可见的蔚蓝 、踏足可感的坚实、童谣中流淌的月光。

本 阶 教 学 不 走 传 统 识 字 教 学 老 路（出 示 字卡 、讲 解 笔 画 、反 复 抄 写），而 是 先 让 儿 童 以 身 体感 知“天 在 上 、地 在 下 、我 在 中 间 ”的 空 间 方 位 ，将抽象的自然概念转化为切身的身体经验。

（1）童谣唤醒，打开感官

课堂伊始 ，不急于出示文字 ，而是先播放传 统 童 谣 ，配 以 天 井 、月 光 映 照 池 塘 的 水 墨 动 画 。在 舒 缓 古 朴 的 旋 律 中 ，教 师 柔 声 引 导 学 生 闭 上 眼 睛 感 受 。 预 留 两 分 钟 静 默 聆 听 的 时 间 ，让 学生 进 入 沉 浸 状 态 后 分 享 感 受 。 这 一 环 节 让“天 ” “ 地 ”二字以声音 、画面 、韵律的方式先进入儿童的感性世界。

（2）识字析形，感知字义

身体感知铺垫之后 ，教师引导学生站立 ，用身 体 感 受“天 ”与“地 ”：“抬 起 头，朝 上 看，高 远 无边的就是天 ；低下头 ，用力踏一踏 ，坚实承托我们 的 就 是 地 。 天 在 上 ，地 在 下 ，我 在 中 间。”这 一简 单 的 身 体 定 位 活 动 ，使“天 ”“地 ”从 字 卡 转 化为 儿 童 以 自 身 为 原 点 建 立 的 空 间 感 知 。 接 着 ，教 师 出 示“天 ”字 的 甲 骨 文 图 片 ，引 导 学 生 观 察字 形 演 变 ，随 后 出 示“地 ”字 ，引 导 学 生 发 现 提 土旁与泥土 、大地的关联 。 采用出示字理演变图 、生活图片等直观手段 ，通过听读 、组词等形式调动学生的视觉、听觉、动觉。

（3）拓展巩固，诵读内化

识字不能止于单字认读 。 教师出示系列图 片 ，引 导 学 生 给“天 ”字 找 朋 友 ：先 看 气 象 图 片 学 习“ 晴天 ”“ 阴天 ”“雨天 ”“雪天 ”，再观察四季图 片 认 读“ 春 ”“ 夏 ”“秋 ”“ 冬 ”，最 后 说 出“今 天 ” “ 昨 天 ”“ 明 天 ”。 随 后 以“土 地 会 穿 不 同 的 衣 服 ”为 引 子 ，引 导 学 习“草 地 ”“雪 地 ”“沙 地 ”“菜 地 ”等 带“地 ”的 词 语 。 词 语 分 类 呈 现 ，教 师 领 读 ，全 班 跟 读 ，如 此 ，字 形 记 忆 与 意 义 理 解 便 在 组 词 活 动 中 同 步 推 进 。 最 后 ，教 师 出 示 儿 歌“三 才 者 ，天 地 人 。 天 在 上 ，地 在 下 ，大 大 人 儿 立 中 间 ”，学 生 配 合 抬 头 、踏 地 、拍 胸 的 动 作 齐 声 诵 读 ，对 于 “ 天 ”“地 ”“人 ”的认识，从单字走向整体。

2. 第 二 阶 ：践 礼 明 德 —— 品 德 育 人 的 具 身仪式

如 果 说 第 一 阶“感 通 自 然 ”让 儿 童 与 天 地 建立起了感性的亲近 ，本阶则要将这份亲近引向更深的层次——人面对天地 ，不只有感叹 ，还有 感谢；不只有看见，还有回应。“践礼 ”取义于“克己复礼为仁”，强调品德不在口头道理之中 ，而在庄重的身体行动之中；“明德 ”指向“ 明明德 ”的 教 化 理 想 ，相 信 感 恩 与 敬 畏 本 就 潜 藏 于 人 心深处。

（1）字源引入，情境渲染

教师依次出示甲骨文和楷书的“人 ”字，引导学生观察字形变化。“一撇一捺 ，站得稳稳的 ，就是顶天立地的‘人’。”随后，引导学生组词巩固。

教 学“人 ”字 之 后 ，教 师 自 然 过 渡 ：“ 天 给 了我们阳光和雨露 ，地给了我们粮食和家园 。 我们要怎么表达对天 、地的感谢呢？”学生纷纷举手分享。

（2）仪式体验，析形释义

教师播放短视频，学生观看传统节日祭拜天地的片段 。 教师随即引导全体起立 ，学着老辈人的样子 ，双手合十举过头顶 ，微微鞠躬 ，心里说一声“谢谢天”；再蹲下来 ，掌心贴地 ，心里说一声“谢谢地”。 庄重的身体姿态反复两三次 ，增强身体记忆 。 礼毕 ，学生静坐 ，教师追问感受 ，学生分享后 ，教师顺势出示字卡“敬”，辅以童趣化讲解 ：刚才双手合十 、弯腰鞠躬 ，心里充满感激，这就是“敬”。 学生齐读 ，声音郑重 。 随后 ，引 导 学 生 观 察“惜 ”字 ：“ 惜 从 心 生 ，是 用 心记住它的好 。 刚才我们蹲下来抚摸大地的时候 ，心里很心疼它 ，不舍得它被破坏 ，这个感觉就是‘惜 ’。”

至此，“敬 ”与“惜 ”不再是抽象的品德概念 ，而成为儿童在身体仪式中经历 、在字形分析中命名的有温度的语言。

（3）识字深化，以文载道

仪式体验与字形教学之后 ，教师将“ 人 ” “ 敬 ”“惜 ”三张字卡并列在黑板上 ，引导学生观 察联系：“人 ”立于天地之间 ，对天地有“敬”，对 万物有“惜”，才配得上“人 ”这个字 。 随后，出示 短句“敬天地，惜万物”，学生齐读，声音郑重。

通过身体动作的重复与规范，儿童的情感与认知也随之被调动 。 儿童不需要听教师解释什么 是“ 敬 ”和“ 惜 ”。 仪 式 结 束 后 ，教 师 再 出 示“ 敬 ”和“惜 ”的字卡 ，这两个字的音 、形 、义已然在儿童的身体记忆中有了答案。

3. 第 三 阶 ：归 心 认 同 —— 文 化 育 人 的 具 身交往

本阶作为三阶模型的收束环节，将教学重心从人与天地的关系拉回人与人之间。“归心 ”取义于“学问之道无他 ，求其放心而已矣”。 教育的深层目标 ，是让心灵找到归依之所。“认同 ”则指向朴素的情感事实 ：一个人最早的文化归属感 ，是在与“我们 ”的身体共处 、情感共振中被悄然唤醒的 。 这就意味着，“你 ”“我 ”“他 ”三个字的教法 ，不能是照本宣科地讲解字形 、字义 。 对一年级的儿童来说 ，区分这三个词最有效的方式，是在真实的交际情境中反复运用。

（1）场景引入，识字铺垫

“ 学 完 了‘天 地 人 ’，天 地 之 间 ，除 了 我 们 自己 ，还 有 谁 ？”教 师 出 示“芸 芸 众 生 ”图 片 ，引 出“ 你 ”“我 ”“他 ”三个字 。 课件出示生字卡片 ，学生尝试认读，教师带读正音。

初识三个字之后，教师引导学生发现字形规律 。 先出示“人 ”字 ，再出示单人旁 ，说明单人旁表示和人有关 。 接着出示“你 ”字和“他 ”字 ，引导学生发现“换偏旁 ”的识字方法——把“地 ”的提土旁换成单人旁，就是“他”。

（2）具身交往，运用内化

生字不是靠讲解就能学会的 。 对于一年级的孩子来说 ，需要在真实情境中反复运用 ，通过观摩 、领悟 ，才能掌握生字 。 教师可以将教室空闲区域布置成模拟的公共生活空间 ：“现在 ，我们都是住在一个大家庭里的小伙伴了。”

第一步 ：自我确认 。 请小朋友站起来 ，手指向自己的胸膛 ，响亮地说“我”。 全班起立 ，拍着胸脯齐声喊“我——”，这是身体的自我确认。

第二步：相互问好 。 用手指向同伴 ，再指回自 己 ，练 习 说“你 好 ，我 是 你 的 朋 友 ”。 学 生 自 由组合，互相握手问好，迈出社会交往的第一步。

第三步 ：群体感知 。 教师指定一组学生起立 ，引 导 其 他 同 学 看 着 他 们 说“他 们 ”，并 数 一 数有 几 个 小 朋 友 。 学 生 自 然 习 得“他 ”与“他 们 ”的用法。

第四步 ：互助体验 。 教师设计“ 找朋友 ”游戏 ，引导学生三人一组互相交流姓名 ，在语言实践中理解并运用“你 ”“我 ”“他”。

（3）回归整体，情感升华

活动结束 ，师生齐声诵读 ：“ 天在上 ，地在 下 ，人 在 中 间 笑 哈 哈 。 敬 天 地 ，惜 万 物 ，你 帮 我 来 我 帮 他，大 家 同 在 屋 檐 下。”随 后，以“找 朋 友 ” “ 摘 苹 果 ”等 识 字 游 戏 巩 固 识 字 。 在 琅 琅 读 书 声 与 趣 味 游 戏 中 ，六 个 生 字 的 识 记 目 标 得 以 落 实 ，文化体验也在此画上句号。

文化认同的生成，不仅依靠对文化符号的记忆 ，还需要感官 、情感与身体层面的参与 。 当教室 被 重 新 定 义 为 一 个“我 们 ”共 同 生 活 的 空 间 ，当 生 字 在 儿 童“你 帮 他 ”“他 谢 你 ”的 互 动 中 脱 口而出 ，识字教学便不是认识六个孤立的汉字 ，而是认识六个字所编织出来的完整世界图景。

《天 地 人》是 启 蒙 第 一 课 ，承 载 了 先 贤 关 于人在天地间安身立命的最朴素的思考 。 实践表明 ，将传统文化“ 天人合一 ”中的生态意识 、品德涵养与文化认同三重育人内核 ，经具身化设计融入启蒙教学 ，是必要且可行的 。 当儿 童 在 童 谣 中 听 懂 自 然 的 温 柔 ，在 躬 身 中 体会敬畏的分量 ，在同伴的相扶中感受共处的温暖 ，识字便从机械认读走向了具身化的“ 文化 寻 根 ”。 

参考文献                                     

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