初中历史题材文学作品的“三阶进阶”教学实践——以《屈原》教学为例

针对初中语文历史题材文学文本跨学科教学中“机械拼凑”与“语文本体失落”的困境，本研究融合学习进阶与文本互涉理论，尝试建构以“学生对历史文本与文学文本关系的认知处理方式”为进阶变量的“三阶进阶”模型。该模型涵盖语言形式感知、文史关联解释与文体审美判断三个层级，并为教师提供一种可参考的教学路径。在此框架下，以《屈原（节选）》为核心课例，结合多文本迁移示例进行具体阐释。研究认为，此类文本的跨学科教学应坚守“以史证情、以文观史”的双向互证立场，史料介入须恪守精简、辅助、转化原则，为初中语文文史互证教学提供兼具理论深度与实践操作性的设计框架。

关键词：初中语文跨学科学习；学习进阶；文史互证；历史题材文学

引言

（一）理论依据：学习进阶与文本互涉的融合

初中语文历史题材文学文本的跨学科教学，其学理根基建立在两个维度上：纵向的认知发展序列与横向的文本意义关联，并最终落实为“文史互证”的教学转化。

首先，在纵向维度上，学习进阶理论为教学设计提供了认知发展的标尺。学习进阶描述了学生在学习某一主题时所遵循的连贯的、典型的学习路径，通常呈现为围绕核心概念展开的、由简单到复杂的认知序列^[3]。其核心在于刻画学生对某一关键能力的理解如何从低级水平向高级水平发展。在这一理论中，进阶变量是衡量学生学习表现发展变化的关键维度，为教学设计提供了支架^[4]。

其次，在横向维度上，文本互涉理论强调“文学织就的、永久的、与它自身的对话关系”^[5]，为跨学科提供了知识论依据。历史题材文学文本并非孤立的审美客体，而是与历史文献处于复杂的“互涉”网络之中。在语文课堂中引入史料，不是为了复述历史，而是让历史文本提供“事实参照系”，文学文本提供“情感体验场”，二者在特定的教学情境中发生视域融合，生成超越单一学科认知的“理解纵深”。就历史题材文本而言，这种文本间的互涉关系在教学方法上表现为“文史互证”。它并非传统“诗史互证”的简单移植，而是一种教学化转化——即以史证情、以文观史：史料为文本理解提供事实支撑，文本则为史料注入鲜活的情感体验。

基于上述理论视域，历史题材文学文本跨学科教学的核心，不在于知识的堆砌或技巧的叠加，而在于学生如何认知并处理“历史真实”与“艺术真实”之间的张力。语文学科“言意共生”的特质，在历史题材文本中正是表现为这种张力。因此，本研究将进阶变量确立为“学生对历史文本与文学文本关系的认知处理方式”。这一进阶变量在学生的认知发展过程中，具体展开为三个递进的层级。

层级一：语言形式感知。学生能够暂时悬置历史背景——所谓“悬置”，即教学上的策略性延宕：暂缓系统性的历史讲授与史料供给，直面文学语言本身——而非否认学生既有的历史认知。通过识别遣词造句、句式节奏、修辞手法等形式特征，初步感知文本勾勒的人物形象与情感基调。其理解方式表现为“暂不引入历史参照，将文学文本作为自足的审美对象进行初步建构”。

层级二：文史关联解释。学生能够将文本中的情节与史料记载建立对应关系，在对比中发现史实记述与文学叙事的落差：一方面用史料为文本中人物的行为逻辑与情感依据提供支撑，另一方面用文本反观并立体化史料中的冷峻人物。其理解方式表现为“以史证情、以文观史，在双向互涉中透视人物的历史境遇与情感逻辑”。

层级三：文体审美判断。学生能够辨析“历史真实”与“艺术真实”的差异，理解历史题材文学作为一种文体的审美逻辑，并能结合创作语境评判改编的意图。其理解方式表现为“从文体逻辑与创作语境的双重坐标出发，评判改编的审美合理性”。

（二）建构方法：理论演绎与课例修订

本研究采用“理论演绎与课例修订”相结合的方法来确立上述三个进阶层级。首先，基于文本互涉理论与学习进阶理论，演绎出学生理解初中语文历史题材文学的理想认知路径。需要说明的是，这一路径并非基于大样本的实证检验，而是依托学科逻辑与教学经验进行的理论建构。

为了检验并完善这一建构，笔者在任教学校开展了多轮课例研究。在试教过程中，笔者依据学生的真实表现对进阶指标与任务设计进行了动态修订。例如，在最初的教学设计中，“层级三”的课后任务被设定为“撰写屈原精神宣传语”。然而，课例观察发现，宣传语多停留在情感态度层面的抒情，难以有效检验学生是否真正发生了“文体审美判断”的认知质变。据此，笔者将该任务修订为“为《屈原》撰写一段改编说明”，要求学生在从文体特征和创作语境出发判断改编的审美合理性。这一基于真实学情的任务迭代，不仅优化了“层级三”的进阶标志，也反向验证了该层级任务必须指向高阶思辨的设计理据。这种“理论演绎—试教检验—迭代修订”的循环，确保了模型既具学理依据，又具实践效度。

学习进阶理论为刻画学生的认知发展路径提供了支撑^[6]。为了使宏观的认知路径与抽象的“进阶变量”在教学实践中具体化、可观察，本研究基于前述三个理解层级，进一步提炼了各层级的认知动作、可观察指标与进阶标志，从而为教师诊断学情、设计教学支架提供明确的参照。具体进阶框架如表1所示。

（四）实施路径：跨学科教学与素养指向的融合

基于上述理解层级与进阶框架，本部分进一步探讨具体的实施路径。历史题材文学文本的跨学科教学，必须坚守语文本位，明确各阶段的核心任务与学科关联边界，从而将学生的认知进阶转化为可操作的课堂实践。具体教学路径如表2所示：

表2历史题材文学文本“三阶进阶”教学路径

在具体的实施路径中，这三阶并非彼此割裂的静态拼接，而是构成了一条完整的教学动线。跨学科学习强调“跨而有界、主次有别”^[7]，语文本体永远是“主”。因此，首先在层级一“守界”，课堂起始阶段必须通过朗读与批注，确保学生先进行充分的语言建构。从接受美学的角度看，读者须先以自身的“期待视野”与文本语言相遇^[8]，方能接纳外部的参照系。若一上来就用史料架空文本，学生尚未产生文本感知，史料介入便成了无源之水。唯有先在语言层面站稳脚跟，其次在层级二“跨界”时，引入的史料才能真正作为理解支架，被学生有效吸纳；最后在层级三“融界”，方能水到渠成地在史实与虚构的辨析中走向文学审美与文化体认。这种“守界—跨界—融界”的动态生成过程，正是语文跨学科教学区别于单一学科教学的核心特质。

表3文史关联表示例

（三）层级三：文体审美判断——从“虚构是否合理”到“改编为何如此”

在此教学示例中，教学聚焦一个核心问题：《史记》记载了屈原“被发行吟泽畔”并最终“怀石自投汨罗以死”的结局，但剧中“呼唤雷电、烧毁神像”的激越独白与反抗姿态，在史料中并无记载。作为历史剧，郭沫若为何要如此虚构？

第一步：辨析虚实落差，解释文体逻辑。

学生将剧中“呼唤雷电、烧毁神像”的独白与《史记》记载进行对比，发现史料中并无此情节，明确这是剧作家的艺术加工。教师引导学生从历史剧文体特征出发进行讨论。

师：史书只写了屈原抱石沉江的结局，为什么戏里偏要让他“呼唤雷电、烧毁神像”？

生8：要是只按史书演，他一路叹气最后跳江，观众看着太憋闷了。砸神像这段，郭沫若想把屈原他心里的火全爆出来，观众看着震撼，戏才好看。

生9：我觉得他被冤枉得那么惨，心里肯定憋着火。他骂神像就是在发泄。郭沫若是把史书里冷冰冰的字，变成了一个活生生、有脾气的人、特别刚烈的人。

师：说得非常好！“史书上冷冰冰的字”记录的是历史事实，而“戏台上活人的委屈”追求的是艺术真实。历史剧的虚构，不是篡改历史真实，而是为了把人物的内心冲突极度放大，让我们在短短几十分钟里，感受到他灵魂深处的挣扎。

第二步：引入创作语境，建构双重坐标。

教师适时出示郭沫若创作《屈原》的时代背景，引导学生将目光从“文本内部”转向“作家与现实”，探究虚构背后的时代动因，在“文体逻辑与时代语境”的双重坐标中理解文学改编的审美合理性。

师：那郭沫若写这段“雷电颂”，仅仅是为了写两千年前的古人吗？（出示背景：1942年抗战相持阶段，时局压抑）

生10：老师，那雷电劈的不仅是神像，也是在骂当时那些不抵抗的人。

师：非常敏锐！历史剧的虚构，既是文体逻辑的要求，也是时代语境中的创作选择。屈原的“咆哮”，既符合戏剧冲突的需要，更承载着借古讽今、呼吁抗战的现实政治意图。

第三步：迭代写作任务，检验审美判断。

为检验学生是否真正形成了“文体+语境”的双重审美判断，教师需设计与之匹配的高阶任务。试教发现，原先的“屈原精神宣传语”创写任务偏于态度表达，学生多写“忠肝义胆屈原”等口号，难以达到检验目的。后调整为“为《屈原》写一段‘改编说明’”，要求学生兼顾“戏剧艺术规律”与“1942年的时代需求”。

学生作品示例：

“《史记》中只写了屈原被流放后的悲愤，并没有他咆哮太庙的情节。我认为郭沫若增加这段虚构，一方面是为了舞台效果。如果只写屈原被冤枉流放，戏剧冲突不够强烈，观众会觉得沉闷。让屈原呼唤雷电、痛斥神像，能把他的冤屈和愤怒放大，让台下的人真切地感受到他的绝望。另一方面，我看过创作背景，这部剧写于1942年。当时抗战正处于艰难时期，很多人内心压抑。郭沫若借屈原之口咒骂神像，其实是在骂那些投降派。这种借古人的事，喊出今天心声的写法，虽然不是真正的历史，但比还原历史更有力量，因为它唤醒了当时中国人的反抗精神。”

在层级三的教学中，学生不再以“是否符合史实”来苛责文学，而是学会在“历史真实”与“艺术真实”之间，体察作家的创作意图与文学的表达力量。这正是“三阶进阶”模型的高阶追求：让跨学科学习真正回归语文本位，走向深度的审美鉴赏与文化理解。

这一模型的建构虽以历史剧《屈原》为切入点，但其内核指向的是普遍意义上的“文史关系处理”。为考察该模型超越历史剧文体的适用空间，下文将以初中教材中的史传散文、怀古诗词与历史小说为例，简述其教学迁移路径。此处侧重设计思路的推演，旨在说明模型作为分析框架的适用性，而非提供完整的课例展示。

（一）史传散文：以《周亚夫军细柳》为例

层级一（语言形式感知）：聚焦“军中闻将军令，不闻天子之诏”等简峻的文言句式，体认史传文辞背后军纪的威严与不可侵犯。

层级二（文史关联解释）：引导学生发现《史记》原文叙事中的“详略悬殊”。学生通过细读注意到，司马迁写霸上、棘门军仅用“直驰入，将以下骑送迎”一笔带过，写细柳营却层层铺陈。这种笔墨分配的差异，让学生直观感受到史传文本并非无差别的流水账，在史记叙述与文学叙事的落差中完成双向透视。

层级三（文体审美判断）：解释并判断这种“叙事剪裁”背后的文体审美逻辑。教师提问：“司马迁为什么要这样‘偏心’？”引导学生理解，这是史传散文特有的文学笔法——通过极简的反面反衬正面的典型，以此实现“历史真实”与“艺术真实”的统一，体会《史记》“于叙事中寓褒贬”的审美合理性。

（二）怀古诗词：以《山坡羊·潼关怀古》为例

层级一（语言形式感知）：聚焦“峰峦如聚，波涛如怒”的语言形式，感受拟人与通感交织的情感效果，体认作者面对潼关险要地势时内心产生的波澜与苍凉基调。

层级二（文史关联解释）：引入潼关地理与历代战乱史料，引导学生发现文学感叹背后的历史事实。从地形印证到战乱简表，再到《元史》灾情记载，使学生理解：张养浩的“百姓苦”，不仅是对历代兴亡规律的总结，更是对眼前现实灾情的直接反应。由此在文学抒情与历史事实之间建立起有据可查的双向透视。

层级三（文体审美判断）：解释并判断怀古诗词“借古伤今”的抒情机制。探讨作者为何不直接平铺直叙地记录灾情，而要用“峰峦如聚，波涛如怒”这样极具动态感的描写来开篇？引导学生结合元代现实语境，辨析“历史评价”与“文学抒情”的区别，理解诗歌的本质不是复述历史，而是借历史之酒杯，浇现实之块垒，评判其文学化表达的审美合理性。

（三）历史小说节选：以《三顾茅庐》为例

层级一（语言形式感知）：聚焦叙事语言与人物对话，例如对比刘备的谦恭言辞与张飞的鲁莽话语，体认人物性格在语言交锋中的张力。

层级二（文史关联解释）：引入《三国志·诸葛亮传》中“凡三往，乃见”等高度凝练的史料，引导学生发现史传惜墨如金与小说层层铺垫之间存在巨大的叙事落差，在双向透视中体会同一历史事件在不同文本中的呈现差异。

层级三（文体审美判断）：解释并判断小说增加“隆中决策”前诸多细节与诗词渲染的文体逻辑——辨析“历史小说”在“历史真实”的骨架之上进行艺术加工，它追求的不是史实的简单复述，而是人物形象的典型化与历史精神的文学化，以此评判其改编的审美合理性。

上述迁移参照表明，无论是史传散文的“详略剪裁”、怀古诗词的“抒情转化”，还是历史小说的“艺术虚构”，都遵循了“语言形式感知—文史关联解释—文体审美判断”的进阶逻辑。不同文本的进阶节点和史料选择，需要教师根据文本特征与学情灵活调整。模型提供的是一种理解层级的分析框架，而不是一套固定不变的教学流程。

与历史学科侧重的史实还原不同，语文学科的文史互证应坚守“以史证情、以文观史”的双向立场。引入史料，绝非为了复述历史或考查知识点，而是让历史文本提供“事实参照系”，文学文本提供“情感体验场”，从而让学生更深切地触摸到人物的精神世界。这种坚守语文本位的互证意识，是解决跨学科“两张皮”问题的核心。

基于此，教师在跨学科设计中，史料介入必须恪守三条原则：一是精简性，仅保留与文本情节直接对应的核心史实；二是辅助性，史料是理解文本的支架而非替代品；三是转化性，将史料中的“事实”转化为理解文本“情感”的钥匙。唯有如此，才能防止语文课沦为“学科拼盘”。

回到《屈原（节选）》的教学， 归根结底，它的跨学科价值，不在于它“能讲历史”，而在于它逼着学生处理一种复杂关系：历史里的人、剧作家笔下的人、时代需要的人，是不是同一个屈原？语文课的答案，正是用戏剧语言感受他，用史料理解他，用历史剧文体解释他，用当代汉语重新说出他。

这种坚守语文本位的探索，意在为初中语文历史题材教学提供一个可迁移、可深化的认知坐标系。作为一种理论建构，本文虽未穷尽所有文体的教学变式，亦未经大规模的量化实证检验，但期冀能为破解跨学科困境提供一种语文本位的视角与锚点。

参考文献

孙明星老师的《初中历史题材文学作品的“三阶进阶”教学实践——以<屈原>教学为例》一文，直面当前历史题材文本跨学科教学中“机械拼凑”与“语文本体失落”的现实困境，建构了兼具理论深度与实践操作性的教学模型，为区域文史互证教学提供了可迁移的认知坐标系。

其一，理论根基扎实。文章融合学习进阶理论与文本互涉理论，将进阶变量确立为“学生对历史文本与文学文本关系的认知处理方式”，演绎出语言形式感知、文史关联解释、文体审美判断三个递进层级，学理依据充分，进阶逻辑清晰。

其二，实践闭环完整。以《屈原（节选）》为核心课例，附课堂实录与学生话语，真实呈现各层级的教学运作；更以“宣传语”改为“改编说明”的任务迭代，体现“理论演绎—试教检验—迭代修订”的实践自觉，模型因而具有可操作性。

其三，语文本位坚守。文章提出“守界—跨界—融界”的动态路径与史料介入的精简、辅助、转化三原则，强调“以史证情、以文观史”的双向互证，有效破解跨学科“两张皮”难题，并延伸至史传散文、怀古诗词、历史小说，展现模型的迁移空间。

总体而言，该研究理论有据、课例有根、迁移有路，为一线教师提供了清晰的教学参照，值得借鉴与推广。