初中生物项目化作业设计课题申报书优秀案例

一、选题依据

（一）问题的提出

《义务教育生物学课程标准（2022年版）》把核心素养作为课程育人价值的集中体现，明确提出教学过程要重实践、强探究，倡导用真实情境组织学习活动。作业作为课堂学习的延伸，本应承担起巩固、诊断和迁移的功能，但就笔者在一线教学的观察来看，不少初中生物作业仍停留在“抄概念、填空白、做选择题”的老路上。学生十来分钟就能应付完，第二天一问，知识还是教材上的知识，跟生活对不上号。有的教师也尝试布置观察日记、调查报告一类的实践作业，可缺少明确的任务驱动和过程指导，学生要么照抄网络资料，要么拖到截止日期前草草了事，交上来的东西千篇一律，作业的育人功能并没有真正发挥出来。拿“种子的萌发”这个内容来说，教材安排了探究实验，但课后作业还是“种子萌发的条件有哪些”这类默写题，学生背得滚瓜烂熟，却很少有机会真正种一次豆子、记录一下发芽过程，知识的习得和生活的体验是割裂的。

2021年“双减”政策出台以后，作业设计被提到了前所未有的高度，减量提质成为一线教学绕不开的课题。生物学贴近生活、动手机会多，恰恰是开展实践类作业最合适的学科之一，但现实中普遍存在三个问题：一是作业目标与课堂目标脱节，作业成了知识点的简单堆砌；二是作业形式单一，探究性、开放性作业占比很低；三是缺少过程性评价，学生做完作业得不到有效反馈，教师也难以据此调整教学。

项目化学习以真实问题为驱动，让学生围绕一个相对完整的任务经历规划、探究、制作和展示的过程，这与新课标倡导的学习方式高度契合。如果把项目化学习的思路引入作业设计，能不能让作业既减量又不减质，既巩固知识又发展素养？这是本课题想要回答的核心问题。研究以笔者所在学校八年级为试点，尝试建立一套可操作的初中生物项目化作业设计框架，并在日常教学中实施检验，形成一批能直接用、能推广的作业案例，让教师在布置作业的时候有章可循、有例可依。

（二）国内相关研究学术史梳理与研究动态

围绕本项目，国内已有研究大体沿三条线索展开。

第一条线索是项目化学习在生物学科教学中的应用。赵四辈（2024）梳理了初中生物学科项目化学习的多种样态，认为模拟式、建构式、问题式、数字式等不同形态的项目化学习能让生物学习手脑并用，焕发活力；钟继添等人（2024）依据新课标中跨学科实践主题的要求，以“制作实验装置，模拟吸烟有害健康”为例，设计了项目启动、项目计划、项目执行、项目总结四个阶段的跨学科实践活动，帮助学生树立健康生活的观念。这类研究证明项目化学习在生物课堂上行得通、效果好，但落脚点多在课堂教学和活动设计，专门讨论作业的还比较少，项目化学习对作业领域的影响尚未被充分关注。

第二条线索是“双减”背景下作业设计的素养转向。沈敏（2024）从大单元视角设计初中生物学复习阶段的作业，主张用少而精的高质量作业代替简单、机械、重复性的大量作业，使复习阶段的作业更有层次和选择性；黄锦兵（2024）以“生物圈中的微生物”单元为例，提出了单元作业的设计原则、流程与评价方式，把作业放到单元整体教学中考量；李晖（2024）结合校情、学情和社会热点，提出了丰富生物作业形式、增加动手实践性作业的实施策略，强调“做中学”“用中学”“创中学”。这些研究把作业从“知识巩固工具”重新定位为“素养发展载体”，方向是一致的，但讨论的多是单元作业、分层作业、实践性作业，把项目化学习作为作业设计内核的研究尚不多见。

第三条线索是实践性作业的具体设计方法。葛金兰（2024）提出了选题选材、设计思路、作业文本、实施跟进、评价交流的“五步法”，把实践作业的设计过程讲得比较细致；王月武、张敏（2024）研究了基于核心素养的初中生物学实践作业的设计原则和可视化设计流程，结合实例展示了作业设计的内容与效果。这些成果为本课题提供了设计方法上的参照，但实践性作业未必都具备项目的完整结构，驱动问题、成果导向、持续探究这些项目化学习的关键要素，还没有被系统地纳入作业设计的讨论。

总的来看，现有研究要么在课堂层面谈项目化学习，要么在传统框架里谈作业设计，把二者结合起来、在作业场域里做系统建构的研究还比较欠缺。已有成果多停留在理念倡导和经验描述，缺乏对设计流程、实施策略和评价方式的整体研究，这也正是本课题的切入点。

（三）国外相关研究综述

国外没有“项目化作业”这一对应提法，但项目化学习（Project-Based Learning）与学生课外任务、主动学习相关的研究比较丰富。Rehman等人（2024）以十所中学为样本，通过结构方程模型检验了项目化学习对学生协作学习、问题解决、批判性思维和学习投入的促进作用，证实项目化学习是发展学生21世纪技能的有效策略；Long等人（2025）通过焦点小组访谈研究新手中学理科教师实施项目化学习的信念，指出教师对项目化学习与学生学业掌握之间关系的理解，直接影响其能否持续深入地开展这一教学方式，说明项目化学习能否见效，关键在教师的设计与引导；Jiménez-Gaona和Vivanco-Galván（2024）把生物技术主题与项目化学习结合，验证了项目任务对知识应用能力的带动作用。

这些研究给本课题两点启示：其一，项目化学习对学生的深层学习确有积极影响，值得引入作业领域；其二，教师的设计能力和实施信念是项目化学习成败的关键，研究不能只停留在理念层面，必须给出具体、可操作的设计工具。国外研究多面向课堂整体教学，针对作业这一环节的实证研究仍相对有限，这为本课题留下了探索空间。

（四）研究价值

学术价值方面，本课题把项目化学习从课堂教学延伸到作业设计，尝试回答“作业如何承载项目”这一交叉问题，能够充实项目化学习研究的应用场景，也为作业设计研究提供新的理论视角。研究中形成的设计框架和评价量表，不是停留在纸面上的构想，而是经过教学检验的产物，可供后续研究参考、批评和检验。

应用价值方面，课题扎根真实教学场景，产出的项目化作业案例、设计流程和评价工具，可以直接用于本校生物教学，也能为同地区、同类型学校提供一份拿来可用的参考样本，帮助一线教师把“减量提质”从口号变成日常做法，让作业改革看得见、摸得着、学得会。

二、研究内容

（一）研究对象

研究对象为笔者所在学校八年级6个教学班的学生及其生物作业，涉及学校生物教研组全体教师的教学设计、作业文本和学生作业完成情况。同时选取部分学生和家长作为访谈对象，了解作业负担与学习体验，为作业设计提供来自学生一方的真实依据。

（二）总体框架

课题整体采用“一标三型五步”的分析框架。“一标”指以新课标提出的生命观念、科学思维、探究实践、态度责任四大核心素养为统领，作为项目化作业设计的总目标；“三型”指把项目化作业划分为探究类、制作类、服务类三种基本类型，分别对应科学探究、模型建构、社会参与三种育人功能，探究类作业重在让学生经历发现问题、作出假设、设计实验、得出结论的完整过程，制作类作业重在让学生运用所学制作模型或产品，服务类作业重在引导学生把生物学知识用于宣传、调查、倡议等社会行动；“五步”指项目化作业设计遵循定项目、拆任务、搭支架、做评价、促迁移五个步骤，把设计过程拆解为一线教师可以照着做的流程，使抽象的素养目标落到具体的作业任务上。

（三）主要研究内容

1.摸清初中生物作业的现状与问题。通过作业文本分析、学生问卷和教师访谈，了解当前生物作业的类型分布、难度结构、完成时间与反馈方式，掌握学生对作业的态度和真实负担，梳理作业设计中目标不明、形式单一、评价缺位等突出问题，为框架设计提供现实依据。

2.构建初中生物项目化作业的设计原则与类型体系。依据新课标和项目化学习理论，确定项目化作业设计的真实性、驱动性、整合性、分层性原则，开发探究类、制作类、服务类三类作业的项目样例，明确每类作业的任务特征、适用范围与典型载体，形成覆盖七八年级主要教学内容的作业项目库。比如探究类可以围绕“探究环境因素对种子萌发的影响”展开，制作类可以安排“制作人体器官模型”，服务类可以组织“社区食品安全宣传”，让教师选项目时有现成的参照。