一、选题依据

（一）研究背景

（二）研究价值

1.理论层面，本课题把"结构化思维"这一偏心理学的概念，转成语文学科可教、可评的表现描述，为"思维发展与提升"的课程要求提供中观层面的操作中介；同时回应教学评一体化研究中"理念多、指标少"的问题。

2.实践层面，课题要形成一套能直接进备课组的单元设计流程与评价工具，使教师备课时知道"这一单元要让学生长出哪种结构"，课堂上知道"从哪里看出他长出来了"，单元结束时知道"下一步补哪里"。

3.对学生而言，高中语文的阅读与写作都面对复杂材料，结构化能力是把"读过的"变成"能用的"的关键。这种能力一旦稳定，向其他学科与后续学习的迁移空间较大。

（三）核心概念界定

1.结构化思维：本课题把它界定为：学习者在面对复杂言语材料时，主动识别构成要素、辨明要素间关系、建立层级归属，并在新情境中调用、重组这一认知框架的思维活动。它有三个可观察维度：要素提取与归类，看学生能否从材料中找出关键要素并按功能归类；关系辨识与层级建构，看学生能否说清并列、递进、转折、因果、总分等关系并排出主次；迁移重组与表达外化，看学生能否把已建结构用于新文本解读或新任务表达。需要说明的是，结构化思维不等于"画思维导图"。图是外化手段，学生若只照抄教师给的框架，思维并未真正发生。它也与"知识结构化"不同，后者指课程内容的编排方式，前者指学习者的认知加工过程。

2.教学评一体化：指以同一组学习目标与表现指标为轴，把教师的教、学生的学与课堂内外的评价组织成相互解释、相互修正的过程。操作要点有三：目标以可观察的学习表现为表述单位；评价任务在教学设计阶段即与目标同步生成，并在教学过程中前置嵌入；评价结果回到教学决策，而非只用于打分。

3.二者的连接：结构化思维提供"学什么、学到什么程度"的内容与水平，教学评一体化提供"怎样让它发生、怎样知道它发生"的机制。本课题以结构化思维的三个维度、三级水平作为教学与评价共用的表现语言。

（四）国内外相关研究动态

国内研究主要分为三条研究脉络

其一为教学评一体化的理论辨析与框架建构。叶丽新（2024）厘清“一体化”与“一致性”的差异，提出内容类型、广度分布、水平要求、实施方式四项一致性准则，搭建起目标与评价任务的校验标准。周序（2024）警示，教学评一致性不能简单等同于“教—学—考”的统一，若评价完全依附试题，会消解素养育人的核心价值。该类研究厘清基础概念，但对思维这类内隐素养的评价内容与观测维度探讨不足。

其二是大单元视域下的教学评一体化实践探索。陈刚（2025）依托大单元教学评一体化模式开展传统文化主题单元教学，借助目标设定、情境创设、核心概念提炼、过程性多元评价推进课堂落地；孙光（2024）以教学评一致性为依托搭建序列作文教学体系，拆解写作能力进阶路径。两项研究均立足单元教学，破解单篇教学碎片化弊病，不过单元核心概念、能力序列的建构多依托教师个人经验，缺少标准化能力水平标尺。

其三是结构化理念在语文学科的课堂应用。严爱军、袁健（2024）针对高考作文素材零散问题，提出主题整合、教材深挖、写作训练并行的策略，推动素材积累走向认知结构化；金玲（2025）以初中单元为例，从学习内容、学习路径、读写任务实现单元教学结构化；方明（2025）将结构化思路融入作业设计，依靠主题聚合、任务融通化解作业浅层化问题。现有成果验证结构化教学的可行性，但大多属于教学经验总结，缺少学生思维发展的实证数据，且研究多集中于初中阶段，适配高中高阶思辨文本的评价指标仍待开发。

国外研究侧重课程目标、教学活动与评价的对齐机制。自比格斯建构性对齐理论提出后，预期学习成果、课堂活动、评价任务一体化设计成为课程设计主流范式。Sahito等（2024）调研发现，一线教师大多仅停留在理论认知层面，课堂依旧以知识检测为主，目标对齐落地的瓶颈在于缺少可转化的课堂评价工具。Moltudal等（2025）对比AI反馈与同伴反馈，证实二者均可提升学生反馈素养，但同伴反馈对学生认知负荷更高，多元评价落地的前提是学生掌握评判思维结构的标准。Mendhakar等（2025）实验表明，图形组织类认知支架可提升文本理解水平，但难以提升文学审美感知，结构化工具不能作为语文教学的万能手段。

综合梳理，现有研究尚存三处短板：一是结构化思维缺少对接学业质量标准的分层表现指标，难以判断学生能力层级；二是教学评一体化研究聚焦三者如何对齐，却忽视对齐的核心对象，若评价仍指向零散知识点，一体化仅流于形式；三是研究多为教学案例描述，缺少学生思维成长的纵向实证，高中课堂相关实证研究较为薄弱。本课题针对以上缺口，研制结构化思维评价指标，开发单元一体化教学设计，依托学生作品变化验证实践成效。

二、研究设计

（一）研究对象

以某省某市一所普通高中为基地校，选取高一、高二各两个班共约200名学生，语文教师6人组成研究共同体。选择普通高中而非重点校，是因为结构化思维薄弱在中等及以上学生中更具普遍性，改进空间也更容易显现。同时选取本校2024级、2025级学生的单元作文与读书笔记作为纵向参照材料。四个班中有两个班设对照，对照班由同年级另一位教师按常规设计授课，使用同一套单元表现性任务，只在评价环节不作前置公布与过程嵌入。这样安排，是为了在不打乱学校教学秩序的前提下，取得一个可比较的参照。

所选6个单元覆盖三个任务群，兼顾文体差异：思辨类单元看论证结构，文学类单元看情感与形象的层次，实用类单元看信息组织与读者意识。三类文本对结构的要求不同，指标若只在某一类文本上成立，推广价值就有限。

（二）研究目标

1.研制一套适用于高中语文的结构化思维表现指标与三级水平描述，使其与课程标准"思维发展与提升"及学业质量水平3、4相对应。

2.形成"目标—任务—评价"同源的单元设计流程，完成6个单元的设计包。

3.开发与课堂进程同步的嵌入式评价任务与评分规则，使学生的思维过程留下可分析的产品。

4.通过两轮行动研究，检验设计对学生文本解读与写作结构的影响，提炼可推广的教研机制。

（三）研究内容

1.结构化思维的表现指标与水平描述研制。

以课标为上位依据，结合高中语文常见学习任务，把三个维度分解为9条可观察表现。要素提取与归类对应"能找出文本中的关键概念、人物关系、论证环节并按其功能归类"；关系辨识与层级建构对应"能说明要素之间的并列、递进、转折、因果、总分关系，并排出主次"；迁移重组与表达外化对应"能在新文本中复用已建结构，或用结构支撑口头与书面表达"。每条表现设三级水平：水平一为依赖提示完成局部整理，水平二为独立完成完整结构并能说明理由，水平三为能调整、重组结构并迁移到新情境。指标初稿由课题组依据课标与教材编写，经三轮教师研讨、两轮学生作品试评后修订。

2.单元层面的教学评一体化设计。

在"思辨性阅读与表达""文学阅读与写作""实用性阅读与交流"三个任务群中各选2个单元，共6个单元。以必修上册第六单元"学习之道"为例，单元目标不是"理解荀子与韩愈的求学观"，而是"能提取两文的论证要素，比较其论证路径，并据此为自己的学习主张搭建论证框架"。围绕这一目标设计三项任务：用双栏表还原《劝学》《师说》的论证链；就"今天是否还需要师者"展开小型辩论，要求发言中显性使用对比或层进结构；写一篇不少于800字的学习主张，附结构提纲。评价任务与教学目标同步生成，在单元第一课时就向学生公布评分规则。每个单元的设计统一使用四栏模板：一栏写"学生要做出什么"，一栏写"凭什么判断他做到了"，一栏写"哪些课时支撑这一产品"，一栏留白给实施后的复盘。四栏顺序固定，教师填完即可看出目标、任务、评价是否指向同一件事。

3.嵌入式评价工具的开发与验证。

工具包括三类：课堂观察量表，记录学生在结构还原、关系追问中的表现；学生结构作品分析框架，用于分析结构图、批注链、写作提纲与修改稿；单元表现性任务评分规则，按三个维度三级水平评分。观察量表不记"发言积极"这类笼统印象，只记三件事：学生是否主动指出要素之间的关系，是否用层级词组织自己的表述，是否在他人发言后修正原有结构。评分规则先由两名教师独立评分20份样本，计算一致性，再修订描述语，直到主要维度的评分一致性达到可接受水平。

4.教师教研机制的建构。