编者按：

培养思辨能力绝非是对传统语文教育的否定，而是对“文以载道”精神的现代诠释。当语文课堂成为思维的训练场，当文本解读转化为思想交锋，当阅读变成对名家智慧的解构和建构，当写作变成深入思考、理性表达、全面认知的呈现，学生收获的不仅是语言能力的提升，更是独立人格的觉醒和理性精神的生长。

高中语文教学中学生思辨能力的培养

宝鸡中学樊宝玲

摘要：

在核心素养导向的新课标背景下，高中语文教学亟待突破知识本位桎梏，转向思维能力的深度培养。本文从思辨能力的内涵解析出发，结合教学实践案例，从课堂教学、阅读、写作等角度，探讨如何通过重构语文课堂生态，激活学生理性思维，培养具有独立思考能力的终身学习者。

一、概念界定

什么是“思辨能力”？“思”在甲骨文中被写成上“囟”下“心”，“囟”就是囟门，代表大脑，所以“思”的意思就是“用心、用脑子思考”；而“辨”本义指判别、分辨，《说文》是这样解释的：“辧，判也。”《易·同人》解释道：“君子以族类辨物。”所以思辨能力就是深入思考、分析问题、辨别信息、准确推理的能力。

思辨能力包含：分析及解决问题的能力、逻辑推理的能力、创造性思维能力、批判性思维能力、分析与评价信息的能力、自我反思的能力和多角度分析能力等。

二、培养学生思辨能力的必要性：

（一）时代意义

1.国家人才战略的要求

在当下国际环境并不平稳的形势下，我们需要面对他国在科技、军事、经济等方面的刁难，必须突破多个核心领域技术“卡脖子”的难关。基于此，国家提出人才强国战略，希望通过提高人才的竞争能力，增强国家的综合国力和国际竞争力。这就要求我们的教育要着力于培养创新型、创造型人才。

2.“课程标准”的要求

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中语文学科核心素养的“思维发展与提升”这一素养就是对学生的思维能力、水平进行明确要求，并对课程性质如此诠释：“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱，培养运用祖国语言文字的能力；同时，发展思辨能力，提升思维品质，培育社会主义核心价值观，培养高尚的审美情趣，积累丰厚的文化底蕴，理解文化多样性。”这里重点提到了“发展思辨能力”“提升思维品质”，二者之间可以是因果关系，也可以是先后的逻辑关系，总而言之，要提升学生的思维品质，提高其思辨能力是一个抓手，也是一个重要条件。

3.中国高考评价的要求

课程改革走到今天，高考的评价方式已发生翻天覆地的变化，高考试题中开放性命题越来越普遍，对学生的思辨能力要求越来越高，命题形式和内容已经颠覆了过去对于答案的固化要求，而越来越注重对学生思维品质的考查。

4.人工智能化时代背景的要求

人工智能时代，信息获取极为便捷、丰富，在面对海量信息时，如何精准辨别、分析、筛选并运用信息，就成了当代人非常重要的一项能力。

（二）现实困境：

当前高中语文教学中制约学生思辨能力发展的关键矛盾，表现在以下四重现实困境：

  1.浅层化文本解读与深度思维发展的脱节

当前语文教学中，学生囿于阅读底蕴不足、社会阅历浅显，对于文本很难有深刻、独到的理解，且易出现固化思维。如，学习《祝福》时，必然是批判封建礼教，对于人情、人性不做过多思考；学习《边城》时，只看到作者对田园牧歌式生活的赞美，不去辩证性思考人性美中的“含蓄”“内敛”“谦让”等品质对于悲剧发生的推动作用。这样的思考停留在对文本浅表、单一的理解层面，缺乏辩证性思考。

  2.标准答案范式对多元思辨的压制

现行教学评价体系过度追求答案统一性，致使学生形成“答案趋同焦虑”。教师讲评、学生在答题过程中，越来越出现思维“同质化”现象，缺少对文学作品多元、思辨的理解。

  3.学科知识碎片化与综合思辨的割裂

语文教学常陷于单篇精讲模式，教师对文本进行割裂的、碎片化的拆分讲解，使得学生难以形成系统化的理解，很难建立跨文本、跨领域的思辨网络。

  4.教师思辨素养与教学转型需求的落差

多数教师的课堂教学重在知识的讲授，对文本进行细致的分析，但缺乏对学生进行系统的思维训练，教师更像“知识传授者”而非“思维引导者”。教师这样的意识和素养，对于培养学生的思辨能力是不利的。

三、思辨能力培养的实践策略

（一）课堂教学中的思辨能力培养

课堂是教学的主要阵地，抓住课堂教学的契机，创设开放型、对话型、多元思辨型课堂形式，引导、鼓励学生走出固化思维，精深理解文本，形成个人读到的思考与见解。

1.对话型课堂，实现思维碰撞

教师在课堂教学中应该打破过去的“一言堂”“标准答案”等文本解读的意识，创设对话型课堂，在师生、生生、生本等对话的过程中，提高学生对文本的独到理解能力，提高学生的思辨能力与思维品质。鼓励学生对文本的深入分析，提倡质疑与探究，使其突破惯性思维，形成独立思考能力。

例如，在进行《孔雀东南飞》一课的学习时，有学生提出，焦仲卿是“妈宝男”，也有学生反对此观点。这时，教师可以引导学生站在焦仲卿、刘兰芝、焦母等不同的立场，去思考焦仲卿“徘徊庭树下”犹豫，思考其在母亲和妻子中间的为难，让学生学会从不同的立场去思考问题，而不是急于下定义、贴标签，避免思维的绝对化、主观化。这样的对话，促进了学生对文本的深入理解，提升了思辨能力。

2.批判性阅读，从“接受”到“质疑”的思维深化

鲁迅说：“不盲从，不迷信，不轻信，是批判思维的第一步。”爱因斯坦也说过：“不要被权威所束缚，要有自己的独立思考。”长期以来，教师过于依赖教参，或者盲目迷信于专家权威，对于文本缺少个性化解读，这样的思维也深深影响着学生，使得学生在理解、学习文本时，人云亦云，思维固化。逢讲《祝福》，必是批判封建礼教；逢讲《林教头风雪山神庙》，必是“官逼民反”；逢讲《装在套子里的人》，必是控诉沙皇的黑暗统治......单一的、固化的解读，难以形成深刻的、辩证性思维。

潘新和老师在其《语文：我写故我在》一书中提出：“教学就是一个引导学生消除蒙蔽的过程，是与陈见、习惯作斗争的过程。因此，语文教学从某种意义上说首先就是要使学生从遮蔽中解脱出来，告诉学生什么是陈见、陈言。”所以在课堂教学中，教师应鼓励学生跳出既定结论的窠臼，对文本进行个性化解读，站在时代的、发展的角度进行创新性思考，只要有理有据即可。

例如，从《祝福》中看人性的善与恶，体会“看客”心理对悲剧推波助澜的作用；从《林教头风雪山神庙》中思考人性的复杂性，理解人性随着环境、境遇的变化；从《装在套子里的人》中体会美与丑的对比，感受人性美好之光......敢于质疑，勇于打破，才有可能重建，有机会创造。现代社会需要的是创新型人才，而不是拾人牙慧者。

3.合理运用思维导图，发掘课文中的思辨价值

课本就是最好的学习资源，教材中很多议论性文本可以给学生的思辨能力提供宝贵的思维借鉴。议论文的论证逻辑常因隐性思维而难以把握。通过思维导图呈现论述性文本“中心论点-分论点-论据链”的三级架构，可使“递进式”“并列式”“对比式”等逻辑关系具象化。导图的分层标注功能促使学生审视论证质量，梳理论证体系，让论证网络只管清晰地呈现出来，使学生在学习课文的论证结构时不断反思、优化自己的论证思维，从而提升思辨能力。

例如，在进行《劝学》和《师说》的联读教学时，要求学生梳理文章论证结构并画出思维导图，在梳理课文思维逻辑的过程，就是优化提升自己思维逻辑的过程。

（1）《劝学》思维导图

（2）《师说》思维导图

再如，《改造我们的学习》一课作为现代论文学习的典范，其论证思路、结构逻辑、论证方法、论证语言等都给学生提供可供参考的范本，在进行这一单元的教学时，笔者采取“一篇带动一个单元”的方法，引领学生将《改造我们的学习》一课思维导图梳理出来，深入剖析《改造我们的学习》一课的论证逻辑，并将学习方法运用到整个单元的学习中去。

《改造我们的学习》思维导图

4.文本联读，在比对性阅读中提升思辨能力

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》指出，通过主题阅读、比较阅读等多种方式，加强课程实施的整合。群文阅读是多文本阅读，教师需要整合课程内容，充分调动学生参与阅读的积极性。在群文阅读的过程中，教师引导学生进行多角度、多层次的阅读，对不同的文本进行比对、联系、分析、整合不同的文本，培养学生多角度思考、质疑精神、逻辑分析能力等，从而提高学生的思辨能力。

例如，以“豪放词人的婉约情愫”为议题，组织《念奴娇·赤壁怀古》和《江城子·记梦》 联读，引导学生体会同一位作家不同人生际遇下所呈现的不同写作风格，培养学生动态、辨证认识作家及作品的意识和能力；再如，以“历史感和浪漫风”为议题，组织《蜀道难》和《蜀相》的联读，引导学生体会同议朝代不同阶段作家作品呈现出来的不同气韵，感受不同的人生经历对作家风格的影响，从而培养学生挖掘时代背景、深刻理解文学作品的能力。

5.写作教学中的思辨能力培养

在议论文写作中，学生往往会出现论点绝对化、论证逻辑缺乏、论据类型单一等思辨力不足的问题，针对这些问题，在写作教学过程中，首先让学生理解并掌握常见的哲学思辨关系，如：过程与结果、整体与部分、原因与结果、必然与偶然、内容与形式、现象与本质、对立与统一、个性与共性、内因与外因、量变与质变、主要与次要、个体与集体、理论与实践、主观与客观、物质与精神等。了解、领会思辨的理论，在写作过程中以这些理论为基础，从论点的客观严密性、论证过程的严谨合理性、论据丰富典型性、语言的精准逻辑性等方面进行写作，提升习作的思辨性。

一般情况下，在引导学生分析材料、确定立意之后，在学生正式写作之前，或者创作完成需要修改时，我们会让他们从以下几个方面对照思考、修改：

（1）什么观点？

（2）谁的立场？

（3）为什么持此观点？

（4）观点是不是不可更改？

（5）观点有没有漏洞？

（6）此观点的对立面有无道理？

（7）现象背后的根源、本质是什么？

......

经过长时间有针对性的训练，学生习作的思辨能力大大提升，同时他们人人家交往、看待问题等方面，也变得更加成熟、理性、客观、严谨。

（二）课外阅读中的思辨能力培养

语文学习过程中，课外阅读是必不可少的一个部分。尤其在新课程背景下，“整本书阅读”作为任务群之一，对学生整本书阅读做出了明确的要求。这就要求教师在课堂教学之外，也要重视学生的课外阅读，尤其是课外整本书阅读。整本书阅读可以促进学生深入阅读、静心思考，从而培养学生的精品化阅读的意识和能力。

在整本书阅读时，可以设置一些富有思辨性的问题，有针对性地进行导读，促进学生带着问题阅读，在思考中阅读，通过阅读提升思辨能力。

例如，在进行《红楼梦》整本书阅读时，设置“从宝钗、黛玉、袭人、贾政、贾母等不同人物的立场来评价宝玉‘不读书’的行为”问题，引导学生站在不同立场思考、分析问题，从而培养其辩证性看待问题的能力；设置“可恨之人赵姨娘的可怜之处”问题，引导学生透过现象本身去思考问题的根源，从而培养学生纵深化思考问题的能力。

再如，在进行《苏东坡传》整本书阅读时，有学生认为，林语堂先生为了肯定、赞美他所推崇的苏轼，而对王安石有诸多否定、贬低的言辞，而这些贬低的言辞由于个人化色彩过重而不乏有失当之处。于是教师引导学生，通过查阅史料，了解“王安石变法”的利与弊，从而客观地认识变法，避免了看待问题主观化、情绪化，进而提升了学生的思辨能力。

（三）借助学科活动，培养学生思辨能力

学科课外活动能为学生提供将课堂所学知识应用于实际的机会，通过亲身参与实践活动，学生可以接触到课堂教学之外的大量知识和信息，拓宽知识视野，激发对课外活动通常鼓励学生发挥自己的想象力和创造力，学生可以在自由的氛围中尝试新的想法、方法和途径，培养创新思维和创新能力。

例如，举办辩论赛，就一个热点问题引发不同角度、不同立场的思考，帮助学生辩证性认识问题，从而提升思辨能力；再如，进行以新闻评述、名言名句解读、名著分享等形式，培养学生理性、公允、辨证看待人、事、物的态度。借助学科活动，引导学生全面认识世界，理性分析问题，以动态、发展的眼光看待人事，从而提升学生的思辨能力。

在新时代教育背景下，培养学生思辨能力是高中语文教学的核心任务之一，该课题实践意义深远。

从学生个体发展来看，思辨能力的培养有助于提升学生的思维品质。在语文学习中，无论是阅读经典文学作品，还是撰写议论文，思辨能力都能帮助学生精准把握文本内涵、客观评价观点，从而提升学习效率与知识运用能力，为其未来在大学深造及终身学习奠定坚实基础。

总之，培养思辨能力绝非对传统语文教育的否定，而是对“文以载道”精神的现代诠释。当语文课堂成为思维的训练场，当文本解读转化为思想交锋，当阅读变成对名家智慧的解构与建构，当写作变成深入思考、理性表达、全面认知的呈现，学生收获的不仅是语言能力的提升，更是独立人格的觉醒与理性精神的生长。