蔺洁、邓翔 | 中学历史教师数字素养的基本构成与培育路径研究

中学历史教师数字素养的

基本构成与培育路径研究

推荐缘由

（一）理论认知素养，把控素养方向

理论认知素养是中学历史教师在教育数字化背景下对数字技术相关理论的把握，对教育规律及教学行为背后的逻辑认知。一方面，它决定着中学历史教师能否以及在多大程度上开展数字化教育。但凡对数字教育的认知有所偏差，都有可能产生适得其反的后果。另一方面，教育研究本就无法脱离媒介理论、动机理论等其他领域理论的辅助，这更要求教师理论素养的广泛性与扎实性。

（二）资源应用素养，构建素养本体

资源应用素养是厘定教育者利用数字化教学资源来满足教学需求所需的数字素养，包括中学历史教师对教学资源的数字化识别、开发、应用、管理、评价、反馈、共享等部分或全流程操作。具体来说，教师要从海量的数字化教学资源中筛选并应用于教育教学，熟知不同数字技术或工具软件的操作及其使用策略，开展主题式教学、项目式教学、大概念教学等多样教学方法，借助数字化评估工具实时监测并分析学习者的数据画像等。

（三）终身学习素养，制约素养效能

终身学习素养是中学历史教师在生命全程中，根据自身需求，选择不同类型的学习方式，促进教师专业成长所必需的知识、技能和态度的整合。一方面，中学历史教师在教育数字化下的终身学习素养是对新型数字技术及工具的认识、应用和创造的综合能力，已然构成教师职业生涯的核心竞争力，教师终身学习素养水平的高低直接影响人才培养的进程与质量。另一方面，在数字化时代，教师是“数字移民”，学生是“数字土著居民”，教师虽然作为培育具有历史学科五大核心素养的数字型人才的重要他者，但很大程度上学生对数字技术的敏感度与熟知度远高于教师，这无疑是对教师教学工作开展的挑战。

（四）社群协作素养，激发素养活力

社群协作素养是指中学历史教师在数字化教学环境下与教育从事者、学习者、企业机构等利益相关人员开展良性互动所需的数字素养。多渠道获取信息、同时处理多个任务、多人协作与沟通等是数字化时代的学习特性。学习也并非孤立的个体经验，尤其在历史课程等人文社科类的课程科目中，学习者合作学习的优势尤为明显。具体来看，社群协作素养主要体现在：中学历史教师积极利用数字技术在教学时间与空间上延展性的优势，加强师生、生生互动节奏；与具有学科相关性的如语文、政治等教师的沟通与协作，或与有跨学科学习经历的教师的沟通与协作；将师生对数字技术、专业平台、工具软件的使用体验反馈给相关机构或部门，实现供给侧与需求侧的良好互动等。

（五）伦理与安全素养，筑牢素养防线

伦理与安全素养是指中学历史教师在利用数字技术教学时，其教学手段、教学信息、教学活动等符合现有的法律法规、社会规范和道德伦理，同时教师能够预判具有国家安全风险、社会安全风险、网络安全风险、人身安全风险的潜在因素，并积极做出反应的能力和水平。毋庸置疑，人工智能等数字技术极大地推动了社会各领域发展，也为“有心人士”创造与宣传伪科学和虚假信息提供了温床。教师作为学生的引路人与示范者，直接承载学生素养的培养与落实，这便需要教师率先具备数字伦理与安全素养。具体来看，伦理与安全素养包括数字伦理道德与数字安全意识两个方面：一是树立数字伦理道德，主要涉及遵守数字教育理念，发展数字智商，提高数字化解决教学问题的主动性与创造性；引导学生诚信使用网络，自觉遵守行为规范和道德准则；避免学生形成对电子设备的过度依赖等。二是树立数字安全意识，主要涉及在技术赋能教学中严格遵守数字法律及相关规则，如既尊重他人的原创和版权，又能利用自己的版权维护自身合法权益；收集与处理数据过程中避免受恶意软件的侵害，对使用互联网过程中留下的师生个人信息持警觉态度；应对技术性突发事件时，了解并预判数字环境的潜在风险，并有基本的应对措施等。

二、中学历史教师数字素养

的培育路径

数字技术对基础教育领域的解构与重塑带来的是基础教育场域内各要素的共同变化，其中既涉及治理体系与管理方式等宏观层面，又涉及教育教学活动等微观层面。教师是教育场域中最核心的软资源，对基础教育场域内其他要素的变化起着主动性作用。中学历史教师数字素养培育的关注点在于中学历史教师能否满足技术赋能教育数字化转型的实践诉求，从而高质量实现对学生历史学科核心素养的培养。针对上述中学历史教师数字素养的构成部分，笔者从主观的价值认知、客观的数字空间、整体的系统机制三大层面提出中学历史教师数字素养的培育路径，如图１所示，进而为教育数字化转型升级提供支持。

图１ 中学历史教师数字素养的基本构成与培育路径

（一）建构正确价值认知，激发教师主体活力

良好的价值认知是提升中学历史教师数字素养的首要条件。中学历史教师要主动树立“数字教师”身份，强化自身心理认同感，増强数字化教学意识，自觉参与提升教师数字素养的过程。数字时代下的智慧教育涉及教育环境数字化、课程教学个性化、教育治理精准化，这使得数字技术早已脱离教学辅助工具的定位。教师在数字型人才培养中的主体意识对提升教师数字素养至关重要。但是，在与数字化教学接触的过程中，由于工具理性的遮蔽，部分教师自我定位不清晰，甚至出现消极懈怠的心态以及局限于对技术的工具化低层次应用等。

这就需要教师在主体意识层面形成道德“软”约束：一要增强身份认同，正确认识技术与教育教学的强关联性，形成系统的数字教育理念，推动数字素养成为教师的“元素养”；二要夯实智慧教育的基本概念和理论基础，知晓多维、虚拟、仿真数字化教学资源的应用流程，将技术有效嵌人中学历史课程的理论教学与实践活动，从而有效提高教学质量；三要不断自我反思，形成心理赋能的内驱力，同时利用资源赋能评价并反馈已体验的在线教育平台或数字化教学产品，以需求带动供给，从而建设可持续、健康的数字化教学市场。此外，相关部门与院校要优化教育管理机制，积极赋予教师自主进行数字化教学变革的权利，激发教师主体意识，提升教师自我效能感。

（二）打造数字教育空间，赋予素养提升动能

智能空间的构建是提升中学历史教师数字素养的重要支撑。包括提升数字化教学资源建设的硬件配套水平与营造数字化教学氛围的软件配套水平。一方面，教育数字化之下的教学已然成为基于复杂学习环境的技术与教学的融合式创新，为教师营造技术与教学嵌人式融合的教学空间提供了可能，成为推动教育数字化的重要途径。另一方面，教育数字化所带来的教育公平是社会公平的落脚点之一，利用智能技术为师生提供个性化服务的学习互动空间，有利于推动优质教学资源共享。

有关部门一是要筑牢数字基座，建设并完善智慧教育空间，提高数字化教学环境硬件配套水平。当前，我国已基本建成国家智慧教育公共服务平台，在不断完善该平台的同时，应重视数字教育案例库的建设。中学历史数字化教学案例日常教学中开展数字技术与教育教学深度融合的实践。二是打造“数字育人”氛围，通过“数字化教学人赛”“数字化教学产品大赛”等活动，以政策支持与奖励机制为引导，营造数字化教学氛围，提高数字化教育环境软件配套水平。

（三）健全系统培育机制，提升素养培育效能

成熟的生态系统机制是提升教师数字素养的坚实保障。建立完善的系统机制，将教育教学、督导评价、教育管理等各项业务整合起来，促进应用系统、人员队伍、保障体系协调发展，从而避免信息孤岛现象。这需要政府和相关机构首先建立多维评估与专项培训机制，诊断数字化教学效果、教师自身数字素养水平甚至数字化教育机制的生态性。其一，相关部门要基于数字化需求与学科性素养建立统一的评价考核标准，打破不同地区与院校间的规则壁垒，推动成果导向型的评价考核机制的制订。其二，相关部门要积极建立教师教学模型，构建教师知识、能力与素养图谱，帮助教师进行职业自我评估，并为教师打造自我培训空间，促进教师数字素养的终身可持续发展。

其次，政府与相关机构要建立协同育人与经费保障机制。一方面，要构建中学历史教师之间及家校企协同发展的数字化学习共同体。另一方面，数字素养是“术”，也是“道”，更是由“术”到“道”的跨越式转变。设立年度教师数字素养培训的专项经费，制订应用人工智能等数字技术赋能教育教学的职业准则，培育教师数字伦理与安全素养，从而全面提升数字化教育的安全防护水平。

在信息技术的深度发展下，人工智能等数字技术赋能基础教育教学新生态已成为必然趋势，智慧教育成为教育教学改革的着眼点，而教师是关键主体。笔者借鉴学界已有成果，从理论认知素养、资源应用素养、终身学习素养、社群协作素养、伦理与安全素养等方面探究中学历史教师数字素养的基本构成，提出建构正确的价值认知、打造数字教育空间、健全系统培育机制三大路径，从而为中学历史教师数字素养的培育提供支持。受数字经济的影响，中学历史教师数字素养的基本构成、培育标准、培育路径等并非一成不变，而是动态的、复杂的迭代升级过程。这需要相关从业人员与时俱进，持续推进中学历史教师数字素养的培育，尤其教师自身应树立终身学习意识，提升终身学习能力，为教育数字化的持续推进提供强大效能。