【本期话题】小学语文学业述评实践:标准构建、路径优化与结果应用

【摘要】针对传统语文学业评价中存在的诸多问题，应立足育人需求，开展小学语文学业述评，从标准框架的构建、实施路径的优化和评价结果的应用这三方面进行积极探索，从而让评价真正服务于学生的个性化发展，为新时代教育评价改革提供学科实践范式和参考。

【关键词】小学语文；学业述评；评价改革；学业质量标准

小学语文学业评价是语文课程实施中的关键环节，在诊断学习问题、激发学习动力、引导教学改进等方面发挥着重要作用，直接关系学生的核心素养发展。然而，传统的小学语文学业评价存在诸多问题：第一，以考查语文知识和能力的掌握情况为主，缺乏对思维能力、审美体验、情感态度价值观等的考量，且评价标准与素养导向下的教学目标不一致；第二，较少涉及过程性评价和多元主体评价，很难对每一个学生的语文实践能力和素养表现作出综合评估；第三，评价结果以分数或等级为主，缺少质性评价。上述问题会直接影响小学语文学业评价的精度和效度，进而影响学生全面均衡发展。因此，改革小学语文学业评价迫在眉睫。

中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，“任课教师每学期须对每个学生进行学业述评”。学业述评是指通过语言文字具体描述学生一段时间以来的学业进展情况和学习目标达成状态，并据此对其提出建议和指导。它有效回应了新时代课程评价的育人需求，为小学语文学业评价提供了新路径，真正服务于学生的个性化发展。本文将从标准框架的构建、实施路径的优化和评价结果的应用等方面展开深入探讨，力求对每一个学生作出精准、客观、全面的评价，以期为学业述评在小学语文教学中的有效推进提供实践参照。

开展学业述评，首先要构建相应的述评标准框架，它包含明确的述评目标和具体的述评标准。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）首次提出“学业质量标准”，为实现“教—学—评”一致、全面推进基于核心素养的评价提供了依据和支持。据此，可以学业质量标准为基点，构建小学语文学业述评标准框架，为科学、精准地述评定位导航。

语文课程以“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”等语文实践活动为主线，综合构建素养型课程目标体系。每个学段的核心素养发展要求都具体体现在与这四个语文实践活动相关的学业质量描述中。基于此，构建述评标准框架，首先要将相应学段的学业质量描述与学段要求、具体的年级课程内容进行横向对照，从中提炼学业述评目标。

比如：六年级“阅读与鉴赏”述评目标的制定，需要先联系第三学段的学段要求，确定六年级“阅读与鉴赏”述评内容，提炼出逐步进阶的七种语文关键能力；再对照教科书，根据第三学段关于“阅读与鉴赏”的学业质量描述，提取出与语文关键能力对应的表现（见表1）。由此，依据目标开展学业述评，便能增强评价的针对性。

学业述评要求运用语言文字具体描述学生的学业成就、学习状态以及对其未来发展的期待。为了客观描述学生的语文关键能力与核心素养发展水平，需要对每一种语文关键能力表现进行水平分级。依据学业质量描述，可划分三个层级——“超越标准水平”（A级）、“达到标准水平”（B级）、“接近标准水平”或“暂未达到标准水平”（C级），并给予相应的语言描述，以匹配不同学生的实际学业表现。

以表1中“体会思想感情”这项语文关键能力为例，按照上述三个层级进行水平描述，就能形成相应的述评标准框架（见表2）。

综合“横向对照”和“纵向分级”这两个步骤可以发现，小学语文学业述评标准框架是以学业质量标准为核，以语文关键能力表现为经，以语文关键能力表现水平为纬构建起来的。它能指导教师对相应学习阶段学生所表现出的语文关键能力及核心素养水平作出精准判断，且给予具体的描述，同时帮助教师建立一个评语库，为述评的实施提供充分的语料支持。

如果说构建学业述评标准框架能回答“为何评”“评什么”的问题，那么，探索科学的学业述评实施路径，就能回答“如何评”的问题。在核心素养导向下，探索“如何评”不仅能提升评估与反馈的精准度，更能让评价成为一种为学习赋能的过程。

学业评价包含日常学业评价和学期综合学业评价。开展学业述评可以从改进这两种评价方式入手，优化实施路径，努力实现全程、全面地反映每一个学生的成长情况。

日常学业评价伴随学习过程展开，促使学生不断改进、持续进步。但传统的评价方式较单一，反馈较简单，其诊断、指导、激励功能被大大弱化。而学业述评倡导运用描述性语言对学生的学业表现、成长状态和发展潜力等进行评价，凸显了评价促进个体成长的功能。基于此，优化日常学业评价的重点是在等级评价的基础上增加描述性评语。

1.补充教师述评

教师评价在日常评价过程中往往占主导地位，体现了学业评价的专业性，是持续影响学生成长的重要评价方式。而学业述评要求教师不仅要成为专业的指导者，还要成为温暖的学习陪伴者。教师要建立和学生平等对话的通道，能“看见优点“”提供建议“”表达期待”，使日常学业评价更全面、更客观。

具体而言，对于学生的作业或检测表现，除了评判对错优劣，还可以利用“留言贴”“语文学习述评单”等工具，引用评语库中的评语或对其进行加工，针对不同学生的典型表现作出相应的述评。比如，对于学生写的《秋天的童话》片段，教师首先评出相应的等级，再对评语库中的评语进行简单加工，最后完成述评：“你能运用‘金色的巴掌’这个新学到的词组，让我仿佛看到了一个金灿灿的世界。如果你在写完后认真读两遍，揪出两个错别字，这个童话世界就更美了。”像这样“等级+描述”的评价更贴心、更精准、更具指导意义。

《课程标准》强调评价要真实、完整地记录学生参与语文实践活动的整体表现。因此，除了述评语文关键能力，还可以从“参与态度“”思维状态“”探究能力“”活动成果”等维度展开观察，适时记录学生的课堂学习状态和语文活动表现，并作出即时述评。“参与态度”包括参与课堂学习的专注度、积极性和责任感“。思维状态”包括学习中表现出的反思、质疑的能力，以及批判、创新的意识。“探究能力”包括分析、建构、合作的能力。“活动成果”包括取得的效果或成果，以及对小组的贡献度。比如，在《童年》整本书阅读交流课中，教师对学生的读书分享作出述评：“你提出的‘苦难的经历对人的成长更有意义’的观点很有深度。如果能先在小组里分享，吸收同学的一些想法，你的观点就能得到更多人的认同。”教师即时述评学生的学习行为和情感表现，保护了学生的自信心，为其学业发展注入了持续的动力。

2.增加学生述评

在传统学业评价中，教师始终是评价主体，评价过程缺少学生的自我反思和同伴对话，学生过程性的、内隐性的学习体验容易被忽视，这会造成评价的偏颇与不公。《课程标准》指出，过程性评价“要充分尊重学生的主体地位”“引导学生开展自我评价和相互评价”。这些要求表明，在日常评价过程中应该增加学生述评，让学生成为评价的主体。

学生述评可以指学生对自己的学习进行陈述、反思、总结。比如，教师可以创建一种贯穿学期始终的学生述评方式，即在期初、期中和期末这三个学习关键节点，引导学生从确立学习目标开始，对其自主确定的某项语文关键能力的发展情况进行述评，在“述评—反思—改进”的闭环中，学会自我反思和自我管理，让学习改进行动更具实效性。

学生述评也包括学生之间互相述评。比如，在五年级习作课中，学生根据任务要求写形形色色的人，教师组织学生进行同桌互相评改。学生依据评价标准，从主题、选材、结构和表达这四个维度展开自我述评，同时对同桌的习作作出述评。举例如下。

你的作文能围绕“人物的特点”写，能选择较典型的事例表现人物特点，能描写人物的动作。如果增加一些语言描写，人物的特点会更具体，人物的形象会更鲜活。全文结构完整，语句通顺，语义连贯，个别错别字有待订正。

学生述评需要学生自己提供学业发展依据。他们最直接、最真实的学习过程被看见，学习体验感得以增强。这有助于形成最立体、最客观的学生学业画像，也有助于培养学生自我认知、自我改进、自我管理的能力，为其终身学习奠定坚实的基础。

学期综合学业评价是学业评价系统的重要组成部分，是对学生一个阶段以来学习成果的总结和认定，通常以学业报告单为载体。但传统的学业报告单中，等级评价相对笼统，缺少具体真实的学业信息；教师的评语套话较多，缺乏针对性；学生的成长过程没有纳入评价范围，其能力与素养表现也较为模糊。这些问题都减弱了学期综合学业评价改进学习的功能。

在学业述评的引导下，学业报告单的功能指向、内容设计等都需要被重新审视，其模块也需重构。主要模块有“学业数据“”自选发展项目“”优势领域”“生长点”和“素养发展导航”。其中，“学业数据”系统呈现学生能力发展的趋势与表现水平的变化“；自选发展项目”展示学生在学期初自选的某项语文关键能力的发展情况；“优势领域”反馈学生的学业优势与成长亮点；“生长点”精准定位学生的学习薄弱点，提出切实可行的改进建议“；素养发展导航”为学生后一阶段的语文学习和素养发展指明方向。教师可以从这五个模块入手，通过搜集和分析学业证据，为班级每一个学生提供一份基于学期综合述评的学业报告单。重构后的学业报告单凸显了定性描述。

‍‍‍第一，学业报告单在直观呈现学业数据的基础上，用语言具体说明数据背后的表现证据，并基于证据提出精准且专业的改进建议。原本笼统的等级确认转变成清晰可见的事实分析，定性描述成了帮助学生取得学习进步的阶梯。

第二，学业报告单不仅要确证并汇报学业发展情况，更要形成对学生情感态度、行为习惯、能力意识等方面的综合述评。比如，学业报告单中的“素养发展导航”模块会基于前四个模块进行总结性述评，还要对应核心素养发展目标指出后一阶段的努力方向，并提供有针对性的、可操作的改进举措。定性描述有利于学生学习的改进和素养的提升。

第三，学业报告单的撰写采用第二人称“你”，能架设起教师与学生的对话通道，并运用正向的反馈和积极的暗示，以鼓励性、期待式的语言激发学生内在动力，帮助其树立自信心，助力其学会学习。‍‍‍

以核心素养发展为导向探索定性描述，能使学业报告单从“通知单”变成“成长指导册”，让学期综合学业评价的目标从单纯的报告学业情况转变为促进学生未来发展。

《课程标准》指出，“过程性评价应有助于教与学的及时改进”。检验评价是否有效，就要看它最终能否转化为学生成长和教学改进的动力，其“最后一公里”就是评价结果的应用。一直以来，相比于诊断和评估，教师对于评价结果如何应用考虑甚少，反馈粗放，表现为对学生个体的分析不够充分、学生和家长缺位等。这使评价结果的应用停留在“知道”层面，没有升级为“去改进”的动力层面和“知道如何改进”的策略层面。

学业述评是一种持续为学习赋能的评价方式，每一阶段的过程性评价结果都应成为下一个阶段新的学习起点，需要被激活。基于此，有必要形成“评价—反馈—改进”的闭环，特别要强化、细化“反馈”这个中间环节，因为及时、精准、有效地反馈是促进学习改进的前提和基础，也是检验学业述评有效性的重要手段。

反馈的核心是沟通，即评价结果的传递与接收。在学业述评过程中，需创建一种有效的沟通方式，以保证评价结果的有效传达与最大化应用。教师可以凭借“语文学习整理单”“学业报告单”等载体，在反馈环节引入协商机制，搭建“阐释—确证—建构”的对话模型（见图1）。该模型引导教师、学生和家长共同就学生的语文学业情况和素养发展状态，进行平等对话、充分讨论，并达成共识。

阐释阶段，学生自述一个阶段以来的语文学业成就、取得成就的原因等。教师概述，家长补述，同学辅述，促使学生加深对自身语文学习情况的认识并开展反思。确证阶段，教师根据学生的自述，综合同学辅述和家长补述的内容作出综合研判，助力解决问题，指明学习目标和改进方向。建构阶段，由学生、教师和家长共同讨论，达成共识，形成目标明确、学生接受、家长支持的学习改进、素养进阶路径及策略。

“阐释—确证—建构”的对话模型能引领教师提供有关学业述评结果应用的指导服务，而这一服务的对象是作为学习主体的学生、作为重要的教育合伙人的家长。在此对话模型的基础上形成的教育合力，正好体现了学业述评作为一种指向个体发展的评价方式的价值。

综上所述，小学语文学业述评实践有效推动了“以评价促学习”理念的落地，促进了学生核心素养的发展，离真正实现语文课程评价的育人目标又迈进 了一步，为新时代教育评价改革提供了学科实践范式。未来可探索数字化融合，推动学业述评朝智能化、个性化方向继续发展。