从“离身”到“具身”：小学道德与法治教学的范式重构

【摘要】小学道德与法治教学存在身体无涉、情境错位、线性化的离身困境，制约了立德树人成效。具身认知理论为破解这一困境提供了理论支撑。基于具身认知理论，小学道德与法治的教学观从“离身式灌输”转向“具身性实践”、知识观从“抽象符号”转向“情境建构”、师生观从“授受式单向传输”转向“互动式协同生成”，具备身体体验性、情境嵌入性、动态生成性的特征。通过建构基于“实感具身”道德体验任务、“实境具身”道德模拟场域、“离线具身”道德叙事的进阶式教学路径，实现从“离身说教”到“具身建构”的范式转型。

【关键词】具身认知；道德与法治；小学；教学范式

习近平总书记强调思政课是落实立德树人根本任务的关键课程，要从少年儿童抓起，引导他们“扣好人生第一粒扣子”。教育部《关于进一步加强新时代中小学思政课建设的意见》提出，要进一步强化中小学思政课的关键地位，并推动其整体质量显著提升，凸显了该课程在义务教育阶段的重要性。[1]然而，当前小学道德与法治教学仍存在一定程度的离身困境，不仅削弱了教育的感染力，也制约了立德树人目标的有效落地。而具身认知理论打破传统“身心二元”的认知局限，主张认知源于身体与环境的动态交互，强调身体体验、情境嵌入在认知建构中的作用，为破解道德与法治教学离身困境提供了理论基础。本研究以具身认知理论为指导，力求建构兼顾身体体验性、情境真实性与动力生成性的教学模式，推动小学道德与法治教学实现从“离身说教”到“具身建构”的范式转型。

一、离身困境：小学道德与法治教学的现实问题表征

受笛卡尔“身心二元”主导的传统离身认知范式影响，小学道德与法治教学存在割裂身体、认知与情境内在统一关系的离身困境。其表现为教学活动的身体无涉、教学内容的情境错位、教学过程的线性化，并由此引发道德体验弱化、认知生成受阻、意义建构缺失等问题，制约了立德树人效果。

（一）教学活动的身体无涉导致道德体验弱化

传统的认知理论将心灵与身体视为相互割裂的独立实体，[2认为认知是大脑对符号的抽象运算与表征，是身体无涉的理性抽象结果，身体仅作为认知的“容器”与认知过程无关。这种认知观投射到小学道德与法治教学中表现为对学生身体的忽视。

其一，身体姿态的规训。为保障课堂秩序，教师会对学生的身体进行规训，习惯约束身体姿态，限制非预设性身体活动。这压抑了学生身体的自主性与能动性，直接导致其难以真正投入学习过程。其二，身体参与的缺失。教学活动缺乏动手操作、身体协作、感官体验等具身道德实践活动设计，如讲解责任时仅通过文本解读阐释责任的概念，未能围绕主题设计打扫教室、养护班级绿植等体现班级责任感的具身实践活动，造成道德认知与身体实践的割裂。其三，身体语言的漠视。课堂互动聚焦语言层面的信息交流，漠视学生在道德议题探究中皱眉、迟疑等身体反应，以及对教学内容产生认同或困惑时微笑、摇头等身体语言所传递的认知情感信号，错失依托身体语言深化道德理解的教学契机。教学中的身体无涉直接导致主体道德体验的弱化，学生难以在具身实践中感知理解道德规范，无法通过身体参与进行道德内化。

（二）教学内容的情境错位导致道德意义虚浮

传统认知理论认为，认知始于知识符号的输入、接受，结束于知识符号的编码、输出，认知的研究既不需要理解认知者的环境，也不需要考察二者之间的互动。[3换言之，传统认知理论弱化了认知产生的情境性，否认认知与情境间的直接关联性，即认为认知具有去情境化的特点。这种认知观在教学中集中体现为道德情境嵌入的错位。

一是德育情境虚拟化。建构的情境并非真实发生的道德事件，而是为传递预设道德观念设定的虚拟理想化情境，忽略了情境的复杂性、矛盾性，学生难以生成真实的道德情感共鸣。二是德育情境成人化。情境以成人的价值逻辑、实践需求与矛盾冲突为导向，与学生的认知发展不匹配。由于缺乏情境背景与内在矛盾的基础认知，学生无法有效理解其中蕴含的道德要求。三是德育情境“去生活化”。情境内容脱离校园生活、家庭互动、同伴交往等生活世界，无法与学生生活经验建立有效联结，学生难以习得适配真实生活场景的道德判断与行动能力。

道德学习本质上是基于真实生活情境的具身体验与意义建构，学生对道德规范的认知与内化，根植于日常实践与生活互动。教学内容的情境错位，使得学生无法将抽象道德规范与个人生活实践建立起实质性意义关联，造成道德意义的虚浮，难以实现从道德认知到道德实践的有效迁移。

（三）教学过程的线性化导致道德认知建构缺失

传统认知科学以表征、计算的视域为起点进行认知描述，将认知视为心理对符号的机械操作，厄卡德特（VonEckardt）将此立场命名为“计算机隐喻”。[4在这一立场的桎梏下，传统认知科学认为认知过程与计算机的机械运算相似，是人脑对客观知识信息接受-编码-输出的线性过程。这种认知观映射到小学道德与法治教学中即表现为忽视教学的动态性与生成性。

首先，教学流程机械固化，忽视课堂的动态生成性。教师严格按照预设的教学环节、时间进行教学，尽量规避预设之外的道德议题，从而难以回应学生课堂动态生成的学习需求。其次，问题设计封闭单一，消解思维生成空间。线性化教学设计多是封闭性问题，答案具有唯一确定性。其旨在引导学生印证预设的道德结论，将课堂互动框定在教师提问、学生回应、教师反馈的单向互动中，不利于批判思维能力的发展。再者，评价结果本位导向，弱化教学过程价值。线性化教学评价关注学生对道德知识的掌握程度、道德规范的达成情况等外显性预期目标，多采用课后练习、纸笔测试等终结性评价方式检验目标是否达成，忽视学生在学习过程中的思维状态、情感体验等。

道德学习并非静态的知识传递或规范灌输，而是伴随具体情境动态生成的过程。教学过程的线性化导致道德学习停留在被动接受结论的表层状态，难以围绕道德议题形成个性化的深度思考，阻碍道德认知的主动建构与价值内化，压抑了学生道德发展的自主性、创造性。

二、具身要义：小学道德与法治教学的内涵与核心重释

具身认知理论突破传统身心二元对立的离身教学困境，回归身体的主体性价值，为小学道德与法治教学提供了全新的理论视角与实践范式。本研究基于具身认知理论，尝试重新阐释小学道德与法治教学的内涵，厘清其在教学观、知识观、师生观上对传统教学的超越，并进一步剖析其核心特征，希望为教学转型奠定理论基础。

（一）基于具身认知的小学道德与法治教学内涵

文艺复兴时期，叔本华“身体是对世界的直接感官”唤起了人们对身体的观照，尼采批判身心二元对立思想，福柯将身体纳入了教育学研究，梅洛庞蒂从现象学的角度重新诠释了身体，认为知觉的主体是身体，身体嵌入世界中就像心脏嵌入身体之中，知觉、身体和世界是一个统一体。5受梅洛庞蒂“具身主体性”思想影响，认知心理学提出了具身认知理论，强调认知对身体感觉运动的依赖，认知过程的进行方式和步骤实际上是被身体的物理属性决定的；认知内容是身体提供的；认知、身体、环境是一体的，认知存在于大脑、大脑存在于身体、身体存在于环境。[]具身认知理论下的小学道德与法治教学是指，基于学生身心发展规律与具身体验，以真实教学情境建构、具身化教学活动设计为路径，引导学生通过身体参与、感官体验、情境互动等具身实践，实现道德认知主动建构、道德情感自主生成与道德价值深度内化的教学形态。其在教学观、知识观、师生观上，与传统离身教学存在根本的区别。

其一，教学观从“离身式灌输”转向“具身性实践”。传统小学道德与法治教学秉持教学即心智培养与训练的认知，只关注心智塑造而忽视身体主体性价值。具身认知理论下身体是“身心一体”的主体性存在，身体与认知辩证统一。具身教学强调教师围绕教学目标，引导学习者身体与认知对象、环境有效互动并达成动态平衡的行为组合，身体参与是教学成功的关键。7小学道德与法治教学要遵循学生的身心发展规律，摒弃身心二元的离身式教学惯性，以“身心一体”为导向，通过真实道德情境创设与具身化活动设计，引导学生身心完整、积极地卷入学习过程，实现道德认知建构、情感生成与行为养成。

其二，知识观从“抽象符号”转向“情境建构”。传统知识观认为知识即具备一定客观基础、经充分证据论证的真实信念，[8]具有普遍性、客观性、确定性的特点，道德知识是外在于人的客观抽象符号，可以脱离生活经验进行单向传递。具身认知理论下的道德知识并非固化物体、抽象存在或可单向传递的客体，而是基于活动的情境化存在。即知识非固化的实在，也非超脱于情境、与情境无涉，而是存在于知识与世界、生活以及情境的互动过程中。[9]道德知识源于认知主体与外部环境的有机动态交互，是主体身体行动与实践体验主动建构的产物。因此，教学必须回归学生的生活世界，通过情境创设引导学生在具身体验中理解、创造、应用道德知识，实现知识的情境化理解与价值内化。