左小玉 | 基于活动理论和读写关联路径的小学英语读写结合教学模型建构

读写结合，即将阅读和写作两种语言技能双向联动、深度融合，达到“以读促写、以写促读”目的的一种语言学习模式。已有研究表明，阅读与写作教学协同开展能够促进学生学习效率的最大化（Shanaha ＆Lomax，1986；1988）。因此，如何设计与实施多维度关联的读写教学活动，是一项值得深入研究的课题（王蔷，2020）。近年来，不少一线小学英语教师开展了一系列读写结合教学尝试，但在读写活动的设计和实施中还存在三类突出问题：一是从教学设计上看，读写分离，读写的系统性关联不足；二是从学生课堂表现上看，学生缺乏读写兴趣，参与度低、参与层次浅；三是从教学效果上看，阅读停留于浅表层次，写作质量低。

为解决上述问题，本研究基于相关理论框架，分析读写课堂诸多要素之间的关联互动逻辑，厘清读写关联的多个维度，并将其应用于小学五、六年级读写结合课例研究。经过为期3年的课例研究与实践，笔者团队提炼出适合中国小学英语读写结合的教学策略和实践模式，旨在优化读写结合教学实践，提升读写结合成效。

本研究的主要理论基础为第三代活动理论与读写关联路径，前者为分析和优化读写结合的课堂教学系统提供全面完整的分析框架，后者为教学设计中建立多维度读写关联提供相对具体的学科思路。

1. 第三代活动理论

社会文化理论认为，人类学习具有社会性，是在人际互动过程中接受外部介入并逐步实现内化而推动认知发展的过程（Vygotsky，1978）。Vygotsky（1978，1987）提出活动理论的核心思想，即中介（mediation）的概念，认为主体（人）与客体（目标）的交互并不是直接的，而是要依靠工具的中介作用，从而达到期望的结果。

第一代活动理论中的中介工具主要指个体使用的物质和符号，属于非人际中介工具，用于帮助个体完成活动。Leont’ev（1981）在此基础上纳入社会层面的中介体（规则、共同体和分工），强调集体活动中人际中介工具的作用，形成了第二代活动理论。在人际中介工具中，共同体指具有共同目标的实践群体及各活动主体间的合作关系；分工即活动群体成员各自的职责与任务；规则是活动群体共同遵守的制度和规范。但第二代活动理论未考虑主体身处多种活动体系的可能性及不同活动系统或文化之间的交流，基于此，Engeström（1987，2001）提出了第三代活动理论（见图1），将活动体系置于整个社会情境中，强调两个或两个以上的活动系统以共同的潜在目标为驱动，开展互动、协作和对话，从而揭示真实的多元社会境脉。

图1．第三代活动理论框架（Engeström，2001）

Engeström将活动理论从研究人类活动的理论框架发展成为一种方法论——活动系统分析，即通过对活动进行结构化的描述，揭示活动系统的构成要素及其互动机制，以分析自然情境中的复杂人类活动（Yamagata-Lynch，2010；转引自颜奕、杨鲁新，2017）。第三代活动理论模型能够为课堂教学中阅读与写作这两个既相对独立又互动协同的复杂子系统，在其关联性设计与实施层面，提供一个系统而完整的分析框架，例如通过分析和优化读与写人际中介工具之间的关联、读与写非人际中介工具之间的关联等，提升课堂诸要素的系统性和关联度，增强读写结合的教学效果。

1. 读写关联路径

国外学者针对读写关系的研究表明，读写关联途径主要有三种：修辞关联路径、程序关联路径、共享知识关联路径（Tierney & Shanahan，1991；转引自王蔷，2020）。

修辞关联路径指从作者与读者之间的信息传递和接收来建立读写联结。这一路径认为，作者写作时会预设一个读者，而读者阅读时也会揣度作者的创作意图（Kruidenieret al.，2010）。由此可见，阅读时具有作者意识、写作时具有读者意识，可同步提升阅读和写作水平。

程序关联路径具体指通过读写合作完成任务来建立读写联结，即将读写任务关联起来，例如读后写读书报告、读后续写等。有关这一路径的关联研究主要体现在，学生在阅读中通过记笔记达到阅读理解的目的（Slotte & Lonka，1999），或利用阅读文本修改作文（Beal，1996）等。

共享知识关联路径指从阅读和写作具有共享知识的角度来建立关联。研究者认为，阅读和写作在认知过程上有相似性，在下列四个领域存在着共享知识（Graham，2020；Kim，2022；转引自邹为诚、陈德江，2022）：一是书面语的元语言知识（metaknowledge about written language），二是领域知识（domain knowledge），三是普适性文本特征知识（knowledge of universal text attributes），四是操作性知识（procedural knowledge）。换言之，阅读和写作可以在语言、主题内容、语篇结构、解决困难的操作性知识等多个维度实现知识共享。

在文献研究的基础上，笔者团队遵循“提出问题—推进课例—提炼策略—构建模型—检验模型—重构模型—优化模型”的思路，探索能够有效解决实践问题的读写结合教学模型。模型迭代经历了初建、重构和优化三个阶段。

1. 理论融合，初建模型（2022.12—2024.06）

笔者团队尝试将第三代活动理论与读写关联路径整合，应用于多个绘本读写结合教学案例的开发之中，探索二者在教学实践层面的融合路径。每个绘本的读写结合课分为读、写两个课时，以便充分、深入地分析读写的人际中介工具之间和非人际中介工具之间全面且系统的关联维度。此外，为探索语篇类型、写作任务类型对读写结合的影响，笔者团队选用的绘本覆盖虚构与非虚构语篇；设计的写作任务包含仿写、创意写作两类。在课例开发和实施过程中，经过分析、总结、反思和改进，笔者团队初步提炼出基于第三代活动理论和读写关联路径的读写结合教学理论模型（1.0版）（见图2）。

图2. 基于第三代活动理论和读写关联路径的

读写结合教学理论模型（1.0版）

该模型的主体为学生，客体1分别对应阅读目标和写作目标，客体2分别为最终形成的阅读成果和写作成品，客体3为促进系统发展的矛盾：学生基于读写任务的要求，不断提升语言能力。读写的非人际中介工具关联是指基于共享知识关联路径（读写知识共享维度：语言、话题、情境、语篇结构等）设计的读、写语言练习或小任务相互呼应，如阅读中的相关话题词汇串的理解、归纳和练习，与写作中应用此话题词汇串进行表达的任务对应；阅读中梳理语篇结构进行理解，与写作中借助相同或近似语篇结构进行口笔头表达的任务相互关联等。此外，非人际中介工具的还包括基于修辞关联路径（增强读、写中作者意识与读者意识）所设计的读、写中的读者和作者互动的内容和语言的关联。读写的人际中介工具关联是指基于共享知识关联路径中操作性知识共享，所设计的读、写中用以解决理解和表达困难的生生互动，其形式和内容是相似的；基于修辞关联路径（增强读、写中作者意识与读者意识）所设计的读后、写后的读者与作者的互动形式和内容是相仿的。

主要发现如下：教学设计层面，基于第三代活动理论设计读写非人际中介工具时，融入读写关联路径中的共享知识关联路径，即读写在语言、话题、情境、语篇结构等方面保持一致性和关联性，可加强读写非人际中介工具内容的内在逻辑关联，增强系统性关联度。读写任务中共享知识维度越多，写作难度越低（如仿写）；读写任务中共享知识维度越少，写作难度越高（如创意写作）。因此写作任务的难度由读写共享知识维度的多寡决定，与语篇类型关联度较低。同时，设计非人际中介工具时要基于修辞关联路径设计读写后的读者和作者口头互动交流（以下简称“读作互动”），高质量的读作互动设计和实施在读、写中也具有相似的内容维度和语言结构。

设计读写人际中介工具时，基于共享知识关联路径中解决读写困难的操作性知识共享，可设计多轮小组内的生生互动，帮助学生化解读写困难；基于修辞关联路径，可设计读写后的读作互动，以具象化心理中的读者和作者交流，强化读者的作者意识与作者的读者意识，深化阅读理解和写作表达。两类互动既丰富了读写中人际互动的形式和功能，也各自在读写中人际互动的规则、分工和共同体方面体现出高度相似性，实现了读写人际中介工具之间的关联性。

学生表现层面，非人际中介工具设计中的共享知识降低了读写活动的认知负荷，人际中介工具设计中的生生互动、读作互动为学生提供了解决困难、深度探究的同伴智力和情感支持，有助于拓展小学高段学生课堂参与广度与深度。课堂观察显示，学生在此类读写结合教学课堂中普遍能够深度参与，互动环节活跃度突出：在明确的小组分工、活动规则要求下，学生全员参与小组合作构建语篇结构、合作表演或复述等活动。在读作互动环节，学生非常积极踊跃地表达自己的观点，或批判性地提出问题，或提供建设性修改建议，或阐述自己创意，体现出广泛参与和深度思考。

教学效果层面，两种理论在实践中的融合设计，促进了读写知识共享和学生深度协作互动，既提升了阅读理解的全面性和深刻性，也强化了阅读内容的内化和转化效率，最终实现写作内容丰富度和语言准确性的显著提升。学生小组合作建构语篇结构图的完整性，可体现其对语篇的全面理解；读作互动环节学生对语篇分析性、评价性和创造性的回答，可体现其理解的深刻性；教师观察发现，学生写作中日益频繁地迁移并化用阅读语篇的篇章结构和相似的语言结构等，是阅读内容有效内化与积极转化的重要证据；读作互动后学生对自己作品用不同颜色笔的修改痕迹，说明学生在内化阅读内容的基础上，通过互动进一步丰富了写作内容，纠正了语言错误，写作质量得到二次提升。

然而，该阶段模型仍存在以下三方面不足。第一，基于第三代活动理论提供的全面分析框架，目前的设计虽已遵循共享知识、修辞两类关联路径，但程序关联路径（即通过共同完成外部任务来建立读与写的连接）尚未落实在教学设计和实施中。第二，学生的参与热情更多来源于合作和互动的形式，并非被任务内容真正吸引。第三，读写模型结构框架理论性强，一线教师理解难度大，推广性不足。

1. 实践视角，重构模型（2024.09—2024.12）

为降低一线教师的理解与应用门槛，笔者团队从教学实践视角重构模型，借用教师熟悉的英语学习活动观认知层级描述教学策略与流程，将活动理论与读写关联路径自然融入其中，形成的实践模型（见图3）既具备理论支撑，也易于理解、操作与推广。

图3. 基于第三代活动理论和读写关联路径的

读写结合教学实践模型（1.0 版）

此外在课例实践中，笔者发现阅读前提出关联写作任务，能够进一步强化读写关联，因此在实践模型的阅读教学环节前增加“基于情境，提出问题”步骤，从外部任务角度强化读写联结，实现读写的程序关联，同时更新形成基于第三代活动理论和读写关联路径的读写结合教学理论模型（2.0版）（见图4）。

图4. 基于第三代活动理论和读写关联路径的读写

结合教学理论模型（2.0版）

该阶段的模型仍存在两方面不足：一是程序关联路径的设计逻辑较为粗糙，关联写作任务对课堂的统摄作用有限；二是实践模型框架突出了英语学习活动观的学习理解、应用实践、迁移创新层级，但未从宏观上体现读写的协同关系。

1. 突出驱动，优化模型（2025.02—2025.12）

基于教学实践模型（1.0版）和理论模型（2.0版），笔者团队持续开展课例研究，调整优化读前关联性写作任务的设计及相关教学策略，在产出导向法（文秋芳，2015）的启发下，结合课例经验进一步优化形成基于第三代活动理论和读写关联路径的读写结合教学实践模型（2.0版）（见图5）。

图5. 基于第三代活动理论和读写关联路径的

读写结合教学实践模型（2.0版）

该模型具有以下特点：

第一，突出“任务驱动”，明确细化了关联阅读写作任务的构建思路及任务布置，突出其对课堂的统摄和驱动作用。“①基于语篇，创设任务”，即教师在分析阅读语篇的内容、主题、结构、语言特征等基础上，结合学生现实生活或学习体验，设计关联阅读语篇的写作任务，引导学生将语篇中的内容、主题、结构、语言有效迁移应用于写作实践。“②基于情境，布置任务”，即教师在真实情境中布置上一环节设计的写作任务，激发学生的表达意愿，引导学生在尝试表达的过程中感知自身表达能力与表达需求之间的差距，产生阅读学习期待，实现写作任务对读写学习的有效驱动。

第二，实现了学生主体性、语言学习逻辑与活动理论、读写关联路径的有机融合。模型整体包含任务驱动、互动输入、互动输出三大环节。任务驱动激发学生的内驱力、主体性、主动性；从输入到输出的全流程强调多元互动，既遵循语言学习的基本逻辑，又体现了活动理论的人际和非人际中介工具在读写结合教学中的联动作用。对读写共享知识的梳理（③）、内化（④）和迁移（⑥），对关联性写作任务的设置（①、②）和完成（⑧），对读作互动的多次运用（⑤、⑦）等显示，读写关联路径已巧妙融入各个教学环节。

笔者团队以北京市某区5所不同层次小学的五、六年级学生为重点研究对象，通过6次读写结合课例研究初步提炼形成理论和实践模型，后扩展至区域其他9所不同层次小学的六年级继续开展课例研究与区域观摩研讨，对模型进行检验和优化，最终覆盖区域100余所学校的300余名小学六年级英语教师。实践成效主要体现在以下三个方面。

第一，教学设计和实施的读写多维度关联显著增强。在15个课例的研究推进过程中，每个课例均开展深度读写关联维度分析与研讨，随着模型的完善优化，教学设计与实施的读写关联维度稳步提升：共享知识层面，主题、内容、语境、语篇结构、语言结构等多维度在读写环节实现呼应与关联；驱动性写作任务强化了读写任务的系统性关联；人际中介工具层面，生生互动与读作互动的形式与功能在读写环节相互呼应。读写多要素形成了环环相扣、逻辑严密的关联链条，降低了读写结合的学习难度，提升了教学效果。

第二，学生课堂参与的广度与深度大幅拓展。课堂观察显示，初始读写课堂中，不同层次学校的五、六年级学生约30%—50%存在参与度低、任务完成质量差的问题；模型优化后，95%以上的学生能够主动投入课堂活动，多轮生生互动中小组能够遵循共同体规则、分工协作完成挑战性任务，多轮读写互动中学生能够开展高质量的分析、评价与创造性交流，95%以上的学生能够按要求完成学习任务，参与广度与深度得到显著拓展。

第三，学生读写转化能力显著增强。初始读写分离的课堂中，不同水平班级仅5%—10%的学生写作作品能够有效迁移阅读语篇中的个别词汇、句型等语言元素；应用优化后的模型开展教学后，不同水平班级50%—90%的学生作品能够不同程度地仿用、化用阅读语篇的主题、语境、语篇结构、语言结构、词汇等多维度内容，学生将阅读收获转化为写作产出的能力得到有效提升。

基于模型迭代经验及实践效果，笔者团队提炼出有效开展读写结合教学的三点主张：任务驱动、人际互动、多线联动。

第一，读写结合教学设计和实施要重视读前写作任务驱动。一方面，读前关联写作任务是基于阅读语篇分析形成的迁移应用计划，是读写关联的预期产出，通过大任务前置的方式驱动、统摄整个读写教学过程，既是教学目标也是实施手段，前后呼应形成完整闭环，充分体现了程序关联路径的应用，能够有效强化读写任务的关联度。另一方面，前置写作任务能够帮助学生明确学习目标，通过尝试性表达感知能力差距，产生强烈的阅读学习期待，主动投入问题解决与任务完成过程，充分体现活动理论中主体（人）的能动性与客体（目标）的驱动性。

第二，读写结合教学设计和实施要关注人际互动设计。当前教师普遍关注读写非人际中介工具在知识、结构、任务等维度的关联与互动，往往忽略人际中介工具的关联性设计。首先，高质量的人际互动是语言与知识内化的重要手段，明确的分工、共同的目标、清晰的规则是小组生生互动质量的核心保障。其次，学生间的互动是学习动力与助力的重要来源，能够为同伴提供智力、情感等多维度支持，激发学生的课堂参与热情，帮助其化解理解与表达中的难点，深化理解、优化表达，最终实现读写知识与技能的灵活运用、读写协同发展。

第三，读写结合教学设计和实施要实现多线联动。教师要将读写结合教学置于全面、多维的动态大系统中，关注读写两个子系统内部及之间多要素的关联、互动与协作。宏观层面，既要重视读写非人际中介工具在知识、内容、结构、任务等维度的系统性关联，也要充分发挥人际中介工具（规则、分工、共同体）的作用，激活群体的思维与情感，拓展学生课堂参与的广度与深度，以高效完成非人际中介工具中的任务。人际与非人际中介工具既相对独立，也相互依赖。当非人际中介工具中的任务难度较高时，可通过优化人际中介工具设计降低难度。微观层面，每一类读写关联路径既包含非人际中介工具的内容、结构或任务设计，也包含人际中介工具的互动方式设计。宏观与微观结合的多线联动设计思路，能够有效强化读写多维度的逻辑协同，构建系统完善的教学设计体系，为学生读写能力发展提供支撑。

笔者团队基于第三代活动理论与读写关联路径开展持续性课例研究，从实践中提炼、优化读写结合教学的理论与实践模型，提出“任务驱动、人际互动、多线联动”的三动核心主张：“读前重视写作任务驱动，过程中既要重视人际互动，还要重视读写任务等多要素的联动，引导学生的情感、思维、认知深度卷入课堂，实现教学效益最大化”，在实践中取得了显著成效。但在推广过程中，该模型仍面临现实挑战，例如不同教师对模型的理解与应用能力存在差异，部分环节的设计与实施对教师的教学设计能力要求较高。未来人工智能技术的发展将为破解上述困境提供新的可能性，如大语言模型可以帮助设计真实情境写作任务、智能体可以实现模拟真实的读作互动等（左小玉等，2025）。未来，笔者团队将持续探索多种路径推动读写模型切实落地课堂，更充分地实现读写结合的协同效应。

本文刊发于《英语学习（中英文）》2026年9月刊第2-9页。因篇幅限制，本文未展示参考文献，完整内容请查阅纸刊或下载全文。文章版权归《英语学习（中英文）》编辑部及作者所有，欢迎转发分享，若需转载至其他公众号或网站，请在评论区留言申请。

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