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【教学过程】

　　教学过程围绕大概念“人在社会结构变化中的身份认知”，依托结构化阅读路径展开，每一环节紧扣《故乡》的文本特性，以核心概念牵引学生构建结构意识与认知框架，落实语文学科综合性训练要求。

（一）概念投影，激活阅读起点

　　 “人在社会结构变化中的身份认知”概念具有指向性和可迁移性，有利于引导学生将阅读目标从情节再现过渡到角色理解。教学开篇，教师展示一幅变形的镜中人图像，引导学生描述人物与镜像的关系变化，并提问：“一个人回到熟悉的环境，如果一切都没变，他为什么会感到陌生？”学生围绕这一问题在学习单上写下自己的初步设想，再以小组形式共建故乡认知图。图中须标明三个层次：空间印象、人物记忆、角色认知。教师引导学生在图上标注预设认知和现实体验的区别，建立一个从生活经验出发指向文本结构的认知模板。随后，教师引导学生观察小说标题“故乡”，要求学生反向思考：“标题是否在暗示一种变化？变化指向的是地方本身，还是人？”这一提问构建了学生对“故乡”概念的差异化理解预期。此时，教师投放结构化学习任务单，提出本课阅读追踪核心：“‘我’所理解的‘故乡’是否还存在？”这一追问将任务目标具体化，为结构化复习奠定认知起点。

（二）结构拆解，厘清意义轨迹

　　教师根据小说内容将文本划分为五个情节单元：返乡动因、环境描写、闰土相见、杨二嫂互动、离乡结语。每组学生领取一段内容，完成三项任务：梳理情节节点、概括叙述视角、分析心理波动。教学不采用填空或复述方式，而是引导学生使用事件链图建构“情节—情绪—叙述”三重结构。教师要求每个学生绘制叙述者心理轨迹图，纵轴为情绪状态，横轴为事件顺序，每一节点下附带原文依据。完成后，学生需在轨迹图下方注明该情绪状态反映了叙述者对故乡、对人的哪种认识偏移。教师在点评时将不同组的情绪高低起伏对照展示，引导全班讨论：“为何‘我’的情绪在‘见到闰土’之后未如预期上扬？”本环节不止于结构划分，更在于让学生理解文本中的结构并非时间推进的简单罗列，而是叙述者认知深化的展开路径。每一次人物的登场、每一句描述的置入，都在推进“我”对现实的重新定义。教师在活动最后抛出开放性问题：“文本中是否有结构反向的片段？它们的存在是否预示某种认知断裂？”学生据此回看结构安排，思考文本背后的概念设计意图。

（三）词语锚点，统摄人物认知

　　词语锚点统摄人物认知过程中，教师提出一个具体问题：“文本中，哪些词是叙述者重新定义人物时使用的关键词？”由此出发，组织关键词锚定活动。每个学生根据划定段落，从中圈选三个高频词或强情绪词，写出词义、人物关联、叙述态度三项说明。教师可将学生选出的词条统一分类，分为身份标签词、心理评判词、情绪断裂词三类，再利用可视化投影展示分类结果。例如，“迅哥儿”“老爷”“圆规”可归为“身份标签词”，帮助学生理解人物地位变化的语言标识。在分类基础上，教师设置概念连线任务，让每组围绕“闰土”与“我”的称谓变化绘制一张词语链图，图中需明确标注称谓更替所对应的情节节点、行为语态及情感倾向。图例建构完成后，学生需以图为证，口头完成一句解释：“在此处，‘我’称其为××，是因为……”这种表达方式既锻炼语言精确度，又促使学生在情节—情绪—语言三者之间建立交叉连接。这一环节所实施的关键词锚定、链图构建、口头解释不是简单的语言练习，而是让学生意识到“词语是人物关系的界面”，任何一个词的选择，皆关系人物认知的变化结构。

（四）情境反演，拓展角色立场

　　该过程中，教师需要明确提出：结构化复习不仅应关注文本内容本身，更关注文本结构如何嵌入人物认知的变化。为实现此目标，教师可设计情境反演活动，即每位学生在教师指定片段选择一个角色（如闰土、母亲、杨二嫂），将原文以换位重述的方式进行再书写，内容不超过150字。教师规定反演必须满足三项要求：一是叙述基调保持克制，语言风格贴近原文；二是情感必须来自文本具体情境，而非主观想象；三是重述不能照搬原文，而需在结构上做出视角层次变化。例如，有学生将“我”看到闰土时的片段改写为“闰土望着‘我’，心中只剩谨慎”。教师收集若干范例并在投影展示，要求学生从叙述立场、情绪变化、语言结构三方面提出具体修改建议。全班依据三维评价标准进行投票，评选出“最具结构层级”的反演文本。反演完成后，教师引导学生回顾原文中“我”的叙述立场。设置小组辩论：“‘我’是否真正理解了闰土？”学生根据情节、语言、语气等要素举例陈述，有效促进角色意识的深化。此环节能够打破文本的线性阅读结构，引导学生在结构裂缝中生成新的解释视角，使学生意识到角色认知并非单向投射，而是在结构层次中不断调整。

（五）问题驱动，组织书面表达

　　结构化复习的最终任务在于知识重组与语言生成。教师设计“回到故乡之后”的写作任务，要求学生以“我”离乡五年后再次回到故乡的视角撰写一段叙述，限定相应的字数，语言须含至少两个原文关键词，并表现一次角色认知的自我修正。学生在动笔前必须完成情感构造表，列出人物形象的关键词、叙述语态的转变点与结构顺序规划。教师要求学生在文本结构中选定一个场景作为回溯点，再展开新的叙述走向，避免虚构脱文。写作完成后，教师组织小组交换点评，提供三项审阅指标：结构合理性、词语准确性、情感递进性。每组将最佳文本推荐给全班展示，并公开说明推荐理由。展示过程中，教师引导学生观察文本中结构安排是否呈现了“认知修正”的特征。在课末总结时，教师不做简单归纳，而是布置写作反思：作者如何在文本结构中体现对人物的再理解的？是否在写作中实现了大概念的回归？这一反思促使学生意识到写作不仅是表达工具，还是认知结构的再建构过程，是大概念理解的转化落点。

　　至此，五环结构完成对文本内容、结构逻辑、概念识别、情境体验与表达组织的系统梳理，为结构化阅读复习提供了清晰路径，也真正落实了大概念引领下的语文学科深度复习逻辑。

 【工作单位】

厦门外国语学校瑞景分校

——《新课程》杂志（节选）

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