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编者按

2025年“湖北好课堂”评审已经结束，课例发布在湖北省教科院中学语文教学微信公众号“淇奥语室”，本公众号将对部分课例进行点评，并期待与各地同仁交流。本期推送的是王皓老师的《醉花阴》《声声慢》 联读。

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教师简介

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教学设计

一、设计依据

（一）教材分析

本课为人教版高中语文必修上册第三单元“生命的诗意”任务群内容，聚焦李清照前后两期代表作联读。《醉花阴》是词人南渡前作品，写重阳思夫的相思闲愁；《声声慢》为南渡后晚年力作，承载国破、家亡、夫死、流离的深重悲愁。

两首词同以“愁”为核心词眼，创作背景、地域、时节截然不同，是同词人、不同人生阶段、不同情感基调的经典对比文本。通过联读鉴赏，既能落实诗词诵读、意象赏析、品味语言等鉴赏方法，也能让学生体会个人命运与时代变迁的关联，感悟古典诗词的生命意蕴，传承传统文化。

（二）学情分析

高一学生具备基础诗词认读与浅层赏析能力，但缺乏深度对比鉴赏思维，难以结合时代背景解读情感，也不懂从音律、炼字、意象多维品词。本课以诵读为抓手，以小组合作探究为载体，由浅入深引导学生析景、品韵、悟情，循序渐进提升审美与思维能力。

二、核心学习目标

1. 语言建构与运用：掌握两首词字音、断句，熟读并背诵词作；积累意象、叠词、音律等诗词鉴赏术语。

2. 思维发展与提升：运用对比分析法，辨析两首词同意象不同意蕴、不同意象不同愁情；体会词作炼字、叠词的表达效果。

3. 审美鉴赏与创造：感受词的音韵美、意境美，掌握情景交融、借景抒情的表现手法，区分两类“愁”的情感层次。

4. 文化传承与理解：结合李清照生平与两宋交替的时代背景，理解词作背后的人生苦难，体悟古典文人的生命情怀。

三、教学重难点

重点：对比赏析“酒、风、黄花”等共有意象与独有意象，解读两首词不同的“愁”。

难点：体会音律、叠词对情感的烘托作用；理解个人悲愁与时代苦难的融合。

四、教学准备

1. 教具：PPT课件、词作文本、洞箫音频、粤语版《声声慢》音频。

2. 课前任务：学生查阅李清照生平、靖康之变背景，标注两首词疑难字词；初步诵读，感知情感基调。

五、教学方法

诵读法、对比联读法、小组合作探究法、情境教学法、知人论世法

六、课时安排

1课时（45分钟）

七、完整教学过程

（一）课前热身·激趣导入（3分钟）

1. 教师导入：同为李清照笔下的“愁”，一首写于北方深秋重阳，一首写于南方初秋。按常理深秋更寒凉，可品读词作后，多数人却觉初秋寒意彻骨。今天我们联读《醉花阴》《声声慢》，解开这个疑问：一样愁字，究竟是怎样的别样情怀？

2. 课堂任务（课件核心问题）：自由朗读两首词，说一说：哪首词读起来更“冷”？结合时节、地域谈谈你的直观感受。

3. 学生自由发言，教师不急于定论，顺势引入课堂探究：这份“冷”，不在天气，而在心境。

（二）课堂探究三大活动

活动一：时空瞭望台——词中见人，找准词眼

1. 范读引路：教师配乐范读两首词，要求学生圈画全词词眼。

明确：两首词共同词眼——愁。

2. 生平背景交流（小组分享课前搜集资料）：

《醉花阴》：南渡前，李清照安居青州，夫妻分离，生活安逸，愁为相思闲愁。

《声声慢》：靖康之变后南渡，国破家亡、丈夫离世、孤身漂泊，愁为乱世悲情。

3. 阶段小结：境遇不同，人生不同，“愁”的分量便天差地别。

活动二：声音实验室——语中见韵，品读音律

依托课件标注的开口音、闭口音、入声字、叠词，分层品读词的音乐美与情感美：

1. 赏析《醉花阴》（双调小令）

引导学生观察字音：开口音、闭口音交错，入声字短促顿挫。

朗读体会：音律婉转缠绵，贴合闺中女子绵长、幽怨的相思之情。

2. 赏析《声声慢》（长调慢词）

重点突破开篇七组叠词+通篇齿声字、入声韵：

“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”：十四个字层层递进，写尽迷茫、孤寂、悲苦，如泣如诉；

入声字收尾、口语化词句，节奏压抑沉重，将晚年孤苦直白流露。

3. 拓展聆听：播放粤语版《声声慢》音频，感受宋词“音乐性+文学性”融合的特点。

4. 朗读展示：全班齐读，借音律再次区分两词情感基调。

活动三：意象显微镜——曲中见情，对比析愁

任务：以小组为单位，结合课件表格，对比共有意象、独有意象，批注意象承载的愁情，完成表格并交流。

分步赏析（师生互动+小组展示）

1. 共有意象对比（酒、风、黄花）

酒：《醉花阴》“东篱把酒”，借酒排遣相思；《声声慢》“三杯两盏淡酒”，酒淡愁浓，烈酒也抵不过满心凄苦。

风：《醉花阴》“帘卷西风”，秋风衬离愁；《声声慢》“晚来风急”，寒风不仅侵体，更摧人心。

黄花：《醉花阴》“人比黄花瘦”，以花喻人，写相思憔悴；《声声慢》“满地黄花堆积，憔悴损”，落花自伤，叹身世飘零、无人怜惜。

2. 独有意象赏析

《醉花阴》：薄雾浓云、玉枕纱厨等华贵物象，烘托深宅闺中独处的无聊与思念；

《声声慢》：雁（旧时相识，勾起故土之思）、梧桐+细雨（黄昏点滴，愁绪绵延无尽），层层叠加乱世悲愁。

3. 配乐诵读升华：洞箫伴奏，女生读《醉花阴》（读出寂寥期盼），男生读《声声慢》（读出沧桑悲怆）。

4. 课堂总小结

《醉花阴》是生离之愁：闲愁、清愁、相思离愁；《声声慢》是死别之痛：颠沛、亡国、丧夫、孀居之苦。南方初秋之所以比北方深秋更“冷”，不在于时节气候，而在于心境、境遇、情怀。个人悲欢裹挟在时代洪流中，让这份愁痛沉彻入骨。

（三）课堂总结

李清照用一支笔，写尽人生两重天。前期词清丽婉约，愁是儿女情长；后期词沉郁悲凉，愁是家国身世。两首词联读，我们不仅学会了抓词眼、品音律、析意象、悟情感的诗词鉴赏方法，更读懂了：诗词是人生的写照，文字里藏着时代与生命的重量。

（四）课后拓展·分层作业

1. 基础任务：熟练、有感情地背诵《醉花阴》《声声慢》。

2. 提升任务：对比赏析李清照《诉衷情》《孤雁儿》两首咏梅词，分析梅花意象承载的不同情感，梳理借景抒情的手法。

教学课件

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教学视频

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课例点评

一、总体判断

本节课专业性强，它真的把“因声求气”教出来了。多数诗词课讲音律，讲到“音韵和谐、富有音乐美”就停住；这节课带着学生看入声字的短促梗阻，看开口音与闭口音的交错，看“兽、透、袖、瘦”一类韵脚如何收束，看七组叠词为什么不能换序，看齿音如何“咬着牙说”，最后放一段粤语朗读让学生听见古音。这是一条完整的证据链，不是一句形容词。

二、主要优点

1.“冷”这个主问题立得住，它有文本裂缝作依据

课的起点是一个真问题。学生在预习检查时说出了这样一段话：

“《醉花阴》中说‘佳节又重阳’，重阳节应该是深秋时节；但是《声声慢》中说‘乍暖还寒时候’，应该不是那么冷，应该是初秋时节。那么为什么初秋时节的《声声慢》会给人更冷的感觉呢？”

这段话的价值在于，它同时具备三个条件：有事实依据（两首词的时节、地域可考）、有矛盾（初秋反比深秋冷）、有可探究性（答案不在字面，而在心境与境遇）。这不是“你们觉得哪首更美”式的伪问题，而是文本自身的一道裂缝。

更关键的是，这个问题能够统摄全课。知人论世回答“她为什么这么冷”，音律与意象回答“这种冷是怎么被写出来的”。三个活动因此不是并列的三块，而是同一个问题的三个侧面。这种“一问到底”的结构，比“三活动并列”的设计高一个层次。

2.“因声求气”真正落地，形成了一条完整的证据链

这是本课最硬的功夫，值得逐层拆开来看。

第一层，入声字。教师标出红色三角，说明“古音平上去入，到现代汉语入声已经没有了”，特点是“短促、梗阻”，并当场示范“薄”字的读法。然后追问一句：“人在什么境况下，说话的时候有梗阻的感觉？”学生答“情绪比较激动”。这一步是从声音特征推到情感状态，正是“因声求气”的实质。

第二层，开口音与闭口音的交错。教师给出判别标准：“开口音，它的韵腹是 a、o、e”“闭口音是以 i、u、ü 为韵腹”。学生随后说出了一段质量很高的感受：“当一个人有情绪在心中积郁着，他又不好说、说不出来，就是那种吞声执牍的感觉。”教师没有停在感受上，而是请他当场读，读完说“情绪可以再低一点”，再读一遍。感受、表达、修正，三步连在一起。

第三层，叠词的结构分析。教师问“这七组叠词能不能换顺序”，学生答：“‘寻觅’是一个动作，后面‘冷清’是她寻觅所看到的景象，‘凄惨戚戚’是她看到景象后心里产生的感受。”教师接住：“从动作，到环境，再到人的感受——这叫什么结构？”学生答“层层递进”。这一问把叠词从“音韵美”这句空话，变成了可分析的结构。

第四层，齿音与反问句。“齿音——牙齿在一起，啮齿丁宁之感，咬着牙说”，这个描述很传神。随后由“怎敌他”“如今有谁堪摘”“怎生得黑”“怎一个愁字了得”引出反问句，再引到“直抒胸臆”与“委婉”的对比。音、句、情三者被打通了。

第五层，粤语验证。这是最聪明的一步。古音不可闻，方言可闻。用粤语“九音六调”里保留的入声，让学生亲耳听见《声声慢》的韵脚该是什么质地。学生周静怡的回应很准确：“它每一句话的结尾，它不是收着的，它是放开的。”这个感受恰好与《醉花阴》的 o 韵收束形成对照。

这五层不是并列的知识点，而是一条推理链：从字音的物理特征，到发音时的生理感受，到情感状态，再到两首词的整体基调。这就是本课最值得保留的东西。

3.三个活动的命名与三种读词方法精确对应

“时空瞭望台——词中见人”“声音实验室——语中见韵”“意象显微镜——曲中见情”，三个名字不是花哨的包装，各自对应一种方法，而且方法名在课上都明确点出了：

“这种从音韵角度去推作者内心世界的方法，是诗歌鉴赏中的重要方法，叫做因声求气。”

“用我们的感受去推断作者的感受，这是诗歌鉴赏中的重要方法，叫做以意逆志。”

这一点在深度学习视角下意义重大。学生在一节课里获得的，如果是“这两首词都写愁，前者是生离，后者是死别”，那是内容；如果是“读词可以从人、从声、从象三个入口进”，那是方法。内容会忘，方法会留。

4.AI 画像用成了论证，不是装饰

课件里有三处画像：青年李清照，老年李清照，以及两个年龄段的左右并置。青年那张，人在花丛中，光线明亮，手里端着酒杯，神态是闲适的；老年那张，人在窗内，光线从侧面进来，满地残花，人缩在椅子上。两张图不需要任何文字，就把“生离”与“死别”说清楚了。而“易安难安”四个字概括了靖康之变后的全部处境。高一学生对“国破家亡”没有经验，画像提供了替代性经验。从认知负荷理论看，这是用视觉通道降低了理解“境遇落差”的外在负荷，把省下的心力留给文本。

5.学生的成段发言质量高，多处出现真正的生成

“第二首，尤其是那个风，感觉是站在作者的对立面——不仅没有把那个愁淡化或者醉化，反而只是把愁更加提醒他心里有这个愁，把心中的矛盾给加剧了、具象化了。”

“第一首词的花感觉还是花在枝头，第二首词的花就是落花，落花给人一种孤独、凋零的感觉，就像他自己的身世一样，南渡，身世浮沉雨打萍，非常无所依托。”

“大雁在深秋时节从北方向南飞过冬，她说大雁是‘旧时相识’，也证明了她当时的时代背景是已经南迁之后——以我观物，物皆着我之色彩。”

第学生自己调用了王国维的“以我观物，物皆着我之色彩”。这不是教师给的，是学生从别处迁移过来的。这种迁移，是深度学习最可靠的证据。“花在枝头”与“落花”这一组对比，也是学生自己发现的。它比教师预设的“人比黄花瘦”与“满地黄花堆积”的字面比较更进一步——学生看到的是花的生命状态，而不只是花的数量。

6.情感支持到位，教师的语言有分量，且不催促

教师在知人论世环节说了这样一段话：

“那个误入藕花深处的少女，忽然间变成了乱世中的一叶浮萍；前半生如梦幻泡影，后半生如人间炼狱。如此大的落差，如果落在同一个‘愁’字上，它的表达能一样吗？”

三、主要遗憾

1. 目标设定：四条素养目标，行为动词全部不可测，且与三个活动不对应

2. 内容结构：三个活动严重不均衡，“时空瞭望台”名不副实

3. 师生互动：教师接得住，但追不下去

4. 情感支持：温度够，但过誉削弱了评价的严肃性

5. 形成性评价：全课零量规、零互评，教了尺子却不用尺子

6. 教学评一致性：方法教了三个，课末总结成了四个动作

7. AI 运用：画像用得好，但“问豆包”把学生的归纳外包了

四、改进建议

1. 把课上教过的音律知识做成朗读评价量规，让朗读从表演变成验证

2. 把“问豆包”改成“考豆包”

3. 给“站在对立面”这个判断一次追问

4. 把“找词眼”从“两首都是愁”推进到“两个愁不是同一个愁”

5. 三个组的任务难度拉平

6. 把课末的“填空式收口”改成“回扣主问题”

7. 给“意象批注”一个展示与比较的环节

（李华波）

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