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曹伟:小学语文教育教学中学生思维能力培养的路径研究

发布时间：2026-10-10 08:28:37 最近访问：2026-10-10 08:28:37

摘要

小学语文是基础教育的核心，肩负着语言习得和思维培养的重任。当前，小学语文教学重知识灌输轻思维引导，制约了学生思维的深度进阶。立足教学实际，教育工作者需要从情境创设、问题驱动、读写融合三个方面入手，探寻学生思维能力培养的实践路径，使学生形成系统、创新的思维品质，为教学优化和核心素养落地赋能。

情境创设，以具象化场景激活思维感知力

情境创设是连接语文知识、学生生活经验、学生情感体验的桥梁，能弥合抽象文本与学生认知之间的隔阂，为培养学生的思维能力提供具象载体。小学阶段学生以形象思维为主，教师借助情境设计实施教学，可引导学生在沉浸式体验中主动观察、联想、归纳，进而提升思维的敏锐度、连贯性。情境创设的价值不单是激发兴趣，更是给学生搭建起一个思维可视化的操作平台，当学生的感官被充分调动起来的时候，他们更容易建立文本符号与真实世界之间的意义联系，把被动接受知识的过程转变为主动建构意义的过程。教学中，教师不妨围绕文本主题，结合学生的认知特点创设生活化、趣味化教学情境，使学生在情境互动中完成从直观感知到理性思考的过渡。

以统编语文三年级上册第2单元第6课《秋天的雨》教学为例，教师可摒弃传统灌输式教学模式，打造“秋日感官体验馆”浸润式探究空间：在教室中布置银杏、丹枫、桂花等实物标本，搭配秋日落雨图、秋日山水图等。随后，教师可组织学生开展摸脉络、品芬芳、辨音律、赏画卷等跨模态体验活动，促使学生身体记忆与文学表达互相渗透。在品读文本“秋天的雨，是一把钥匙”时，学生跳出辞格辨析的局限，主动尝试将肤觉之清润、嗅觉之甘醇、视界之璀璨有机统合，领悟此处“钥匙”打开的不单是季节的轮转，还有视域的七彩长卷、气息的浓烈疆界、声响的起伏节律。此时，教师可进一步追问：“如果让你给这把‘钥匙’加上一个颜色或者温度，你会怎样加？为什么？”以此使学生在感性体验的基础上进行抽象概括，把多感官的信息转化为个性化的审美判断。通过这种沉浸式情境教学，学生依托可触摸的实物，既能摆脱概念化阐释的局限，在多重感官联动的作用下深层理解文本的意蕴，又能有效拓展自身思维的敏锐度、广度、深度，以具身理论为支撑，把具象思维推向更精准的概念提炼。

问题驱动，以阶梯式设问构建思维逻辑链

问题驱动是推动学生思维进阶的内燃机。教师设计层级清晰、目标精准的问题链，引导学生完成生疑、探微、整合、凝练的认知闭环，可使学生建立严密的逻辑思维框架。在小学语文课堂中，教师可以文本为基石设计问题，遵循学生的认知特点，推动其由表层的信息获取逐步转向深层的逻辑推理，发展创造性思维能力与批判性思维能力。同时，教师应给学生留出足够的思考时间与试错空间，让学生在不断质疑、释疑的过程中，真正实现思维品质的飞跃和核心素养的内化。

以统编语文三年级上册第8单元第23课《司马光》教学为例，该文言文虽篇幅短小但情节完整、内涵丰富，教师可围绕文本的核心事件“群儿戏于庭，一儿登瓮”，设计“锚点—探究—反思—开放”四层递进式问题体系，引导学生的思维逐步走向深入。课前，教师先布置文言解析初体验任务，让学生用现代文讲述故事，标出自己不理解的字词，为课堂提问做好认知铺垫，保证课堂提问能精准对接学生的最近发展区。课中，教师首先要设置锚点问题：“文中出现了哪些角色？突发险情的具体情境是怎样的？”引导学生抓住文本要素，对文本信息进行初步提取。之后，教师提出探究性问题：“众孩童遇险后立即采取的行动分别是什么？司马光的应对方式与其他孩童有何本质性区别？”该问题可使学生对行为异同进行辨析，从行为反差中体会到司马光临危不乱、果敢善断的品质。接着，教师可提出反思性问题：“司马光砸缸救人的构想是从什么样的认知路径来的？该种行为策略的优势体现在哪里？”以问题为驱动，让学生通过讨论、模拟、复盘等活动，厘清司马光打破正向施救定式、就地取材化险为夷的推理脉络，进而领悟逆向思维的实践意义。最后，教师可设计开放性议题：“如果你置身事发现场，除了破瓮之外还可采取哪些施救方案？”该问题促使学生结合生活经验和常识思考多种解决方案，培养其发散性思维能力。

读写融合，以表达实践深化思维创造力

读写融合是小学语文教学的重要环节，亦是推动学生思维能力由输入转向输出、由模仿迈向创造的重要路径。在小学语文课堂中，教师可搭建读写融合的学习支架，引领学生在阅读中积累语言素材、学习思维方法，在写作实践中迁移方法、表达观点，逐步培养其思维的创造性、独特性。

以统编语文三年级上册第6单元第16课《富饶的西沙群岛》教学为例，教师可以设计“仿写家乡景致”的读写联动任务。在阅读环节，教师可带领学生拆解文本写作框架，按照“总—分—总”的行文逻辑，让学生体会作者的描写思路，感知比喻、排比等修辞的表达效果，使其主动关注作者怎样抓住景物的色彩、形态等特点进行描写，了解围绕一个中心意思写清楚的思维方法，帮助学生整体把握文本的思维脉络和表达逻辑。在写作环节，教师可组织学生开展“家乡景致寻访”活动，让学生回忆家乡的自然风光、特色物产，以绘制“景物思维导图”的方式梳理写作顺序，参照文本的写作框架和表达手法，完成家乡写景短文的创作。随后，教师可组织“佳作互评”活动，让学生参照课文标准互相评改，在赏析和反思中不断提升思维品质。学生这样描述家乡的小河：“我的家乡有一条清澈的小河，河水像一面明镜，映照着蓝天、白云；河底的鹅卵石圆润光滑，像散落的珍珠；岸边的柳树垂下长长的枝条，好像在和小河亲切地打招呼。”写作时既迁移运用课文中的比喻手法，又结合个人生活观察融入拟人修辞，在借鉴的基础上实现个性化、创造性的表达。可见，学生在阅读中获得思维方法，在写作中运用并创造，思维的逻辑性不断提高，思维能力与语言表达能力也得以更自然地协同发展。

综上所述，思维能力培育是落实语文核心素养目标的前提。情境创设、问题驱动、读写融合三条路径，以语言实践为载体，让学生的思维在体验中萌发、在探究中加深、在表达中进阶，从而实现认知建构与思维发展的协同共生。今后教学应持续将思维培育融入小学语文课堂的各个环节，依托结构化教学设计唤醒学生的思维潜能，培养出善于思考、勇于创新的学习者。

本文来源于中国教师报，部分内容有所删改。

作者｜曹伟

作者单位｜山东省菏泽经济开发区长城路小学

微信编辑｜大海

初审丨白芷、范姜颐、木叶枫

复审丨李莎

终审丨曹巍