身体在场・知识统整·精神远行：长征精神的育人实践

——以修订版统编小学道德与法治教材“红军不怕远征难”板块为例

[摘要]文章基于当前学校开展长征精神教育时存在的问题，搭建“身体在场、知识统整、精神远行”的实践路径，以沉浸式体验与跨学科学习唤起学生对长征历史的共情；以分层问题链整合多学科素材，夯实理性思辨根基；以常态化生活实践，推动精神内涵落地，让长征精神从历史叙事转向内在价值认同，从课堂认知延伸为日常自觉行为。

[关键词]长征精神；具身认知；实践路径

以《革命传统进中小学课程教材指南》为实施依据，对接“大思政课”建设的政策导向，打造沉浸式、多维度联动的红色课堂，既是中小学落实立德树人、传承青少年红色基因的必经之路，又是课堂教学改革的内在需求。2026年是中国工农红军长征胜利90周年，关于伟大长征精神的学习与践行是重要的主题。然而，小学阶段的长征精神教育长期存在三类问题。其一，课堂多采用灌输式教学方式，忽视学生真实情境体验，把长征精神简化为需要背诵的知识点，很难唤起学生深层情感共鸣。其二，围绕长征精神设计的跨学科课堂常常只是简单拼接不同学科内容，缺少连贯情境与内在逻辑，难以形成协同育人力量。其三，教学普遍存在知行割裂问题，课堂认知很难转化为学生的日常行为，育人效果大打折扣。

修订版统编小学道德与法治五年级上册精准回应上述教学痛点，紧扣新时代育人导向，突破单一知识编排逻辑，重构教材内容，实现生活逻辑与政治逻辑的双向融合。本册教材立足“大历史观”，依托古今对照、理实互证的结构化设计，搭建起贯通革命文化、建设成就与新时代征程的进阶育人体系，体现重体验、重感悟、重实践的特点，为破解革命文化教育空洞疏离等问题、构建沉浸式红色课堂提供了有力支撑。基于此，笔者以本册教材“红军不怕远征难”教学板块为载体，试论如何充分发挥长征精神的育人价值。

一、身体在场：借助具身认知体验，唤醒历史共情

长征的历史与当代学生的日常生活语境存在天然的时空隔阂。学生仅通过静态的教材阅读，难以自然生成对革命历史的共情。教师应引导学生实现身体的“在场”，以真实的身体体验弥合代际与时空鸿沟，为后续的理性探究筑牢情感根基。为此，笔者引入具身认知理论开展教学，推动学生认知、情感与价值逐层内化。

1.构建具身场域，消解时空疏离

具身认知理论认为，认知、情感无法脱离身体活动独立存在。学生亲身参与实践活动，才是生成情感体验的基础。长征的历史本身带有极强的情境性与实践性，重构适配的具身场域与情境，是消解时空隔阂、唤醒历史共情的关键手段。

“红军不怕远征难”教学板块的“活动园”设置了两个问题：红军长征“难”在哪里？红军为什么“不怕”？一般而言，教师会依据教材提示，依托“飞夺泸定桥”“爬雪山”“过草地”等史实展开课堂讲授。然而，这种单向度的叙事讲解，容易将学生置于历史旁观者的被动视角，既难以帮助学生跨越时空鸿沟，唤起其深层的情感共鸣，又容易让长征精神教育沦为口号的机械识记，致使学习停留于表层认知，无法真正浸润学生心灵、触及精神内核。基于此，笔者在课堂上搭建微型长征体验场景，利用指压板模拟长征途中崎岖的山路，让学生在亲身体验中初步感受到行军的不易。学生在“亲身参与”与“遭遇阻碍”的具身实践中，即便无法完全体验长征途中的千难万险，也能打破刻板认知，从历史的旁观者转变为有体感、有痛感的体验者。这份鲜活的具身感知能够为文本研读筑牢认知锚点，让学生借由身体感知与文本阅读的相互印证，激活认知体验，进而让长征精神内化为学生真挚、深刻的情感共鸣。

这种“有限体验”虽然无法与真实的长征苦难同日而语，但课堂教学并非要复刻历史原貌，而是要为学生搭建起通往历史共情的感官桥梁。教师需要借助类似的活动，将抽象的“艰难”转化为生理层面的触动，让学生从身体体验的“触点”出发，由生理体悟延伸出对革命历史的敬畏之情。如此，这份切身感受便能有效打破时空隔阂，为学生读懂红军的无畏与担当筑牢情感根基。同时，这样的活动还能充分挖掘身体感知的育人价值，推动学生从“旁观式”听讲转向“具身式”意义建构，有助于在情境浸润与身体参与的双向赋能中，推动长征精神沉淀为持久的精神力量。

2.唤醒身体感知，激活认知体验

依据具身认知相关研究，身体感知不只是接收生理信号，更是连通内心情感的桥梁，自带鲜明情感导向[2]。教师开展革命文化教育，应当引导学生借助感官体验建立共情，唤醒学生内在感受，努力弥合历史事件与个人生活经验之间的鸿沟。如此，学生对长征精神的理解，才能从机械记忆升华为发自内心的情感认同。

为了让学生真切体会红军行军的艰苦，笔者以激活身体知觉为核心思路，在指压板行走的基础上增设“负重行军”的体验环节。当急促的行军指令响起，学生把装满书本的书包扛在肩头，踏上布满凸起颗粒的指压板。一开始，学生尚能维持整齐队伍，随着行走距离的增加，足底尖锐的痛感逐渐蔓延至全身，沉重的书包持续向后拉扯身体重心，学生只能大幅度前倾身体，才能维持身体平衡。过程中，有的学生咬紧牙关、眉头紧锁，每向前一步，都要调动全身力量对抗足底刺痛；有的学生额头冒出细密的汗珠，呼吸急促杂乱，脚步愈发沉重拖沓。在疲惫、疼痛交织的真实身体感受里，学生进一步体会到红军长途跋涉的艰辛，读懂革命者坚韧不屈的意志品质。

身体体验把冰冷的文字史料变成亲身感受，为深度历史共情打下身体感知基础。学生在“亲身参与”与“遭遇阻碍”的过程中，跳出历史旁观者身份，转变为情境亲历者。此时，长征精神不再是空洞抽象的文字符号，而是留存于身体记忆里的真实情感认同。

3.深化情感浸润，生成历史共情

感官层面的具身体验，是形成历史共情的基础；多层次情感浸润，则是推动理解升华的核心路径。教师需要依托精准的情境设计，引导学生加工从具身体验中获得的朴素情感，帮助学生跳出局外人的疏离视角，形成更为厚重、真切的深度历史共情。因此，在学生身体力行后，笔者尝试让课堂学习从身体感知过渡到情感沉浸，推动学生从浅层体验走向深层精神理解。比如，教材“活动园”中提到“过草地”的内容，就为情感深化提供了文本支撑。笔者联系统编小学语文教科书六年级上册课文《金色的鱼钩》，组织学生进行共读，引导学生结合之前负重行走的具身体验，品读老班长在险境中省食救友、默默坚守的动人事迹，感悟其无私奉献、忠于使命的革命精神。当学生将瞬时的体验对照红军漫长的艰难征程时，便能搭建起个人体验与革命历史的情感纽带。

认知诞生于身体和客观物质、人文环境的真实互动³。在上述教学中，学生在真实场景中进行真切体悟，完成由己及人的情感迁移，直观感知长征之“难”，进而与先辈的理想与信仰产生共鸣，形成兼具历史厚度与情感温度的深度共情，为后续深入探究“红军为何不怕远征难”这一核心问题，奠定了感性基础。

二、知识统整：整合碎片化认知，走向价值认同