【教学研究】高中历史情境式教学实践探析---以两宋的政治和军事为例

随着《普通高中历史课程标准(2017 年版2020 年修订)》的深入实施,培养学生的历史学科核心素养已成为高中历史教学的核心目标。 在这一背景下,情境式教学作为一种能够创设沉浸式学习环境、引导学生主动建构知识的教学模式,日益展现出其独特的价值与优势。

本文以《中外历史纲要(上)》第9课“两宋的政治和军事”为例,围绕“宋太祖对话赵普”“宋神宗对话王安石”“宋高宗对话秦桧”两宋历史上三次有名的君臣对话,构建起一堂以历史情境为脉络的实践课。

一、理论基石与设计前提:情境式教学何以必要?

(一)课标导向:核心素养落地的情境创设要求

《普通高中历史课程标准(2017年版2020年修订)》明确强调培养学生的历史学科核心素养并将其作为课程重点之一,还要注重培养学生的跨学科思维、批判性思维和创造性思维等。这些素养的培养不能依靠空洞说教,必须依托于生动、具体、有价值的历史情境。 本课教学设计通过再现历史场景,让学生在具体情境中感受历史、理解历史,从而实现核心素养的内化。例如,在探究宋初加强中央集权的措施时,通过创设宋太祖与赵普对话的情境,引导学生代入历史当事人的角度思考问题,既有助于理解措施出台的背景和目的,又能培养学生的历史思维能力。

(二)内容适配:两宋历史复杂性与情境化教学契合

两宋历史的复杂性需要情境化解读。两宋政治和军事的演变具有逻辑性强、矛盾冲突显著的特点。从宋初加强中央集权、面临边防压力与财政危机,到王安石变法及其引发的党争,再到南宋偏安,这一过程充满了历史的张力和决策的两难性。 这种复杂的历史进程适合通过情境再现的方式,让学生体会历史的“过程感”和决策的“两难性”。例如,在处理王安石变法这一内容时,通过创设宋神宗与王安石对话的历史情境,让学生理解变法派与守旧派之间的理念冲突,从而超越简单的事实记忆,深入理解变法未能成功的历史必然性。

(三)学情依据:学生认知特点与具象化学习偏好

高一学生通过初中学习基本掌握了辽宋夏金元时期的历史发展脉络,但抽象思维和宏观把握能力仍在发展中。他们对故事、对话、场景等具象形式更感兴趣。情境式教学能有效连接学生的现有认知与高中课程的要求,激发其探究欲望。 在本课教学设计中,通过“三次君臣对话”的情境创设,将抽象的历史概念转化为具体可感的历史场景,符合学生的认知特点,有利于调动学生的学习积极性,促进其实现深度学习。

二、实践路径与情境构建:三次对话如何贯穿课堂?

(一)宋太祖对话赵普———顶层设计中的集权智慧与隐忧

以宋太祖发动陈桥兵变历史背景来设置情境一,通过《续资治通鉴长编》等文献资料,再现宋太祖与赵普关于“节镇太重,君弱臣强”的对话场景。在教学中,可利用画像、影视片段等多媒体手段营造历史氛围,引导学生进入历史情境。然后提供相关史料(如图1),让学生以小组合作形式归纳“削实权、制钱谷、收精兵”等具体措施并完成教师设计的表格。最后通过探究性问题, 如“宋太祖关心什么问题?”和“赵普认为导致社 会动荡的原因是什么?”,引导学生了解宋初进行 制度设计的背景和大政方针以便更好地理解具 体的制度内容。

    图1 情景一相关史料展示

(二)宋神宗对话王安石———变法浪潮下的理想与现实冲突

情境二以宋神宗与王安石关于“变风俗,立法度”的问对为背景,是本节课的重点和难点。在情境设置上,呈现北宋“三冗两积”的财政危机和边防压力的史料证据,为学生理解变法的必要性提供历史背景。 学生展示预习的成果,阐述王安石的变法主张(如青苗法、募役法、保甲法的初衷),让学生走进当事人的内心世界,从而深刻体会改革的复杂性、艰巨性,培养辩证的历史思维。

(三)宋高宗对话秦桧———和议背后的偏安格局与民族关系

情境三旨在通过宋高宗和秦桧的对话,引导学生基于史料多角度分析宋高宗选择“绍兴和议”的原因。学生的学习活动不再是简单的识记与判断,而是通过史料分析,从军事、财政、皇权稳固、个人心理等多个维度理解历史决策的复杂性。引导学生将南宋统治者的选择置于辽宋夏金多民族政权并立的大格局中审视,认识到“和”与“战”是当时政权间交往的两种方式,但各民族交往交流始终是历史的主流。

三、成效反思与价值提升:情境式教学何以有效?

(一)有效激发内驱力,实现知识建构的自主化

情境式教学在达成“知识与能力”目标方面有显著效果。 三次君臣对话犹如一部历史剧的三幕,强烈的故事性和代入感能牢牢吸引学生注意力,使他们从被动接收知识变为主动探究。在完成学习任务的过程中,学生自主梳理并巩固了基础知识。例如,情境一中,学生通过小组合作完成表格,不仅掌握了宋初加强中央集权的具体措施,更理解了这些措施之间的内在联系和历史影响。 这种通过情境体验获得的知识,比单纯的机械记忆更加深刻和持久。

(二)深度培育思维力,推动核心素养的落地

情境式教学在核心素养培育方面具有独特价值。在史料实证与历史解释方面,学生为支撑自己的观点,必须大量阅读,进而辨析、运用史料,真正做到“论从史出”。在唯物史观与时空观念方面,通过分析变法失败、议和形成的原因,引导学生从经济、政治、军事等多维度综合分析,并将其置于特定的时空背景下评价,避免了片面化。在家国情怀方面,学生在理解两宋的屈辱与繁荣、抗争与妥协中,形成对中华民族曲折前行历程的深刻认知,民族自信心和自豪感也可以在这一过程中得到升华。

(三)精准突破重难点,促进历史理解的立体化

该教学模式对突破教学重难点具有独特作用。对于“宋朝”的特征,学生通过情境体验有了真切的感受;对于“多民族政权并立”这一难点,通过以宏观视角分析情境三,学生能够理解这一现象产生的复杂原因与影响,建立更全面、立体的历史观。这种立体化的历史理解,有助于学生提升历史思维能力,形成更加全面、客观的历史认识。

以“三次君臣对话”为核心的情境式教学设计,成功地将“两宋的政治和军事”一课转化为一场沉浸式的历史探索之旅,是践行课程标准理念、培养学生核心素养的有效尝试。通过情境再现、角色代入、史料分析等,学生不仅掌握了基础历史知识,更提升了历史思维能力和学科核心素养。同时,情境式教学也对教师的历史功底、史料筛选能力和课堂驾驭能力提出了更高要求。

情境式教学作为一种符合课程标准理念、契合历史学科特点、适应学生认知规律的教学模式,在培养学生历史学科核心素养方面具有独特优势。教学实践表明,精心设计历史情境可以有效激发学生学习兴趣,培养历史思维能力,促进核心素养的落地,为高中历史教学改革提供了可资借鉴的实践范式。

主要参考文献:

[1]马永雷.传统文化视域下的高中历史教学创新模式研究[J]. 中华活页文选(教师版),2025(8):151-153.

[2]王珏璟. 高中历史教学核心素养化改造探究:一评《基于核心素养的高中历史教学问题研究》[J]. 人民长江,2024(12):269.

[3]赵江涛.教师数字素养赋能高中历史教学策略研究[J].中国新通信,2025(2):242-244.

[4]李晓娇.新课程实施下高中历史情境教学的探索研究[D].南宁:广西师范大学,2020.

[5]张开瑞.谈高中历史互动情景式教学模式[C].广东省继续教育学会第一届教学与管理研讨会论文集(五),2023.