2026秋统编版高中思想政治选择性必修3逻辑与思维第一单元 树立科学思维观念 大单元整体教学设计[2017课标2020修订2025修改]

2026秋统编版高中思想政治选择性必修3逻辑与思维

第一单元 树立科学思维观念 大单元整体教学设计

[2017课标2020修订2025修改]

学校：dxyc2360     指导教师：张元方

一、内容分析与整合

二、《普通高中思想政治课程标准（2017 课标 2020 修订 2025 修改）》分解

三、学情分析

四、大主题或大概念设计

五、大单元目标叙写

六、大单元教学重点

七、大单元教学难点

八、大单元整体教学思路

九、学业评价

十、大单元实施思路及教学结构图

十一、大情境、大任务创设

十二、单元学历案

十三、学科实践与跨学科学习设计

十四、大单元作业设计

十五、“教-学-评”一致性课时设计

十六、大单元教学反思

一、内容分析与整合

（一）单元内容概览

本单元是人教版高中思想政治选择性必修3《逻辑与思维》的开篇单元，由第一课“走进思维世界”、第二课“把握逻辑要义”、第三课“领会科学思维”以及综合探究一“学会科学思维 提升思维品质”构成，共7课时。单元从生活与学习中的具体问题切入，引导学生由“想”这一日常经验走进思维研究领域，依次回答思维是什么、思维有哪些基本形态、逻辑是什么、合乎逻辑的思维要遵守哪些基本要求、什么是科学思维、为什么要学习科学思维等递进问题。

教材开篇即指出，思维方法不同，效果大不一样：思维科学，问题解决起来事半功倍；思维不科学，往往事倍功半，甚至劳而无功。学习科学思维，要把学习同思考、观察同思考、实践同思考紧密结合起来，用正确的立场观点方法分析问题。就思维自身而言，思路必须清晰；思路是否清晰，要看思维是否合乎逻辑。科学思维离不开逻辑这一判断，为全单元铺设了主线。

（二）教材内容结构分析

本单元按照思维、逻辑、科学思维的次第组织内容。第一课设“思维的含义与特征”“思维形态及其特征”两框，从广义与狭义两个角度界定思维，说明思维具有间接性、概括性和能动性，并以基本单元的差别为标准区分抽象思维与形象思维。教材中帽子的推理、光速的比较、树的概念等材料，都是为讲清这些知识服务的。

第二课设“‘逻辑’的多种含义”“逻辑思维的基本要求”两框，先辨析“逻辑”的多义用法与狭义、广义逻辑学，再依次讲解同一律、矛盾律、排中律三项基本规律，并用买茶叶、楚人鬻盾与矛、给甲授奖等事例作支撑。第三课设“科学思维的含义与特征”“学习科学思维的意义”两框，收束于科学思维追求客观性、结果具有预见性与可检验性，以及学习科学思维对思维素养和思想政治素养的双重意义。

（三）思想政治知识要素分析

单元知识要素可分为三组。第一组是思维的基本知识：思维的含义，即广义与意识同义、狭义与理性认识同义；思维的间接性、概括性与能动性三个特征；思维在实践中产生、在实践中发展又反作用于实践；抽象思维与形象思维两种基本形态及其主要特征。

第二组是逻辑的基本知识：“逻辑”的四种含义、形式逻辑与辩证逻辑的分野、思维形式结构、形式逻辑的核心任务，以及同一律的公式“A是A”、矛盾律的公式“A不是非A”、排中律的公式“A或者非A”和偷换概念、自相矛盾、两不可三类常见错误。第三组是科学思维的知识：科学思维的含义与内容真实、形式正确两个基本条件，科学思维的三个特征，学习科学思维在思维素养和思想政治两方面的意义。

（四）能力与素养要素分析

单元着力培养的核心能力包括：在具体材料中提取共同本质属性的概括能力，依据已有知识和经验推断未知事物的间接推断能力，对思维过程进行自我监控与检验的能力，以及区分不同思维形态并选择适宜方法的判断能力。教材中的推理能力测试题、光速比较、圆周率求值等材料，都要求学生把知识转化为可操作的思维技能。

四项核心素养在单元中各有落点。政治认同体现在从祖冲之的圆周率、爱因斯坦与爱丁顿的日全食观测、新发展理念的形成过程中体会求真务实的价值追求；科学精神体现在坚持一切从实际出发，反对主观臆想、不合逻辑与片面僵化的思维；法治观念体现在把确定性、一致性、明确性作为说话办事的基本准则，尊重规则与程序；公共参与体现在运用合乎逻辑的表达参与班级议事、社区讨论与社会热点辨析。

（五）价值引领、思维品质与单元联系

本单元的价值引领落在学会科学思维、终身受益这一判断上。教材用李平与张明在同一家蔬菜店打工而表现迥异的案例作结，说明思维品质直接关系到一个人认识问题、分析问题、解决问题的水平。这提示教学不能停留在概念辨析，而要把思维品质的锤炼嵌入真实任务，让学生在做事中体会方法的价值。

本单元与后续单元构成递进关系。本单元确立思维、逻辑与科学思维的基本框架，后面的逻辑思维规则、辩证思维方法、创新思维等内容都在此基础上展开。因此本单元既是知识入口，也是方法入口，教学中要为学生留下可迁移的思维方法支架，并让每一条结论都能在具体情境中被反复使用。

二、《普通高中思想政治课程标准（2017 课标 2020 修订 2025 修改）》分解

（一）政治认同

课程标准要求通过本单元学习，使学生认同马克思主义的立场观点方法，认同中国共产党在革命、建设、改革中形成的正确思想路线。教材以毛泽东关于思想、意见、计划、办法只能来自人民群众实践和科学实验的论述，以习近平关于青年时期是培养和训练科学思维方法和思维能力关键时期的讲话为材料，为学生理解科学思维与政治方向的关系提供了直接依据。

教学落点在于让学生从祖冲之推算圆周率、爱因斯坦与爱丁顿的日全食观测、新发展理念的形成过程中，体会求真务实精神在不同历史条件下的延续，从而增强对中国特色社会主义道路的认同。评价时可设计“为新发展理念写一段说明”一类任务，观察学生能否用自己的语言说明五大发展理念为什么是科学的思维成果，而不是套用现成结论。

（二）科学精神

科学精神是本单元最直接的素养落点。课程标准要求学生坚持马克思主义科学世界观和方法论，尊重事实，敢于质疑，善于在实践中检验认识。教材明确指出，内容真实和形式正确是科学思维的两个基本条件；科学思维总是从实际出发，力图如实地反映认识对象，不盲目崇拜权威，不盲目相信书本结论，注重实事求是的推理和论证，坚持以理服人。

教学中可依托永动机设计图的辨析活动，让学生用思维的概括性与可检验性指出设计漏洞；也可用“我坚信一位哲人的名言，不要相信任何人的话”这一自相矛盾的例子，训练学生发现思维漏洞的能力。评价重点看学生能否给出理由，而非仅作出对错的判断，还要看理由是否来自可核查的知识或事实。

（三）法治观念

法治观念在本单元中主要表现为规则意识与程序意识的养成。同一律、矛盾律和排中律是形式逻辑的基本规律，教材强调它们不是逻辑学家头脑中固有的，也不是哪个权威规定的，而是人们在长期社会实践中对正确思维活动的总结。这一表述本身就在提示学生，规则来自实践，遵守规则是获得正确认识的必要条件。

结合班级公约制定、模拟法庭辩论、校园网络言论辨析等活动，可引导学生体会法律条文与逻辑规则在确定性、一致性、明确性上的相近要求。例如讨论某条校规是否存在歧义时，学生需要运用概念同一的要求指出表述不清之处并提交修改建议，这就把法治观念转化为可观察的具体行为。

（四）公共参与

公共参与要求学生有序参与公共事务，能够运用所学知识进行理性表达和沟通。本单元提供了大量可迁移的情境：一是围绕班级值日安排、社团活动方案进行论证；二是围绕校园热点事件撰写有理有据的短评；三是在社区议事活动中运用同一律指出对方偷换概念之处，并给出替代表述。

从课堂实施看，公共参与的落点还可以更具体。可以在班级设立表达核查岗，每周由两名同学负责记录班级讨论中出现过的含混表述，汇总后在班会上说明修改办法。岗位轮值让每个学生都有机会从评判者的角度回看自己的表达，比单纯听讲更容易形成习惯。

综合探究四中张明三次往返早市仍无法完整汇报，与李平一次带回品种、数量、价格、样品和合作伙伴的做法形成对照，是训练公共参与能力的极好材料。可以让学生分角色复演，再讨论在真实的团队协商中，什么样的思维方式更容易取得共识、推进事情，并把讨论结论写进小组行动约定。

（五）单元课标要求的整体落实

本单元对应课程标准“逻辑与思维”模块的起始要求，重在帮助学生形成对思维的正确认识，明确逻辑思维的基本要求，理解科学思维的含义与学习意义。落实路径是：用生活问题引发对思维的关注，用逻辑规律规范思维过程，用科学思维标准检验认识结果，最后在综合探究中把三者整合为可迁移的思维品质。

整体落实需要注意三点：一是知识学习与情境运用同步推进，避免只记公式不辨实例；二是把政治认同、科学精神、法治观念、公共参与作为观察课堂的四个侧面，而不是另行添加的教学环节；三是评价上以学生能否在新情境中作出合乎逻辑的判断为主要依据，兼顾理由的充分程度与表达的严谨程度。

三、学情分析

（一）已有基础

学生在本单元之前已完成必修模块的学习，接触过马克思主义认识论的基本观点，知道实践是认识的基础，能够区分感性认识与理性认识。初中阶段的学习也让他们积累了一定的分类、比较与归纳经验，多数学生能够在教师引导下从若干具体事例中找出共同点，并能说出寻找共同点的理由。

此外，学生在数学学科中系统学习过命题、充分条件与必要条件、反证法等内容，在语文学习中接触过议论文的论点、论据与论证结构。这些经验为理解概念、判断、推理的形式结构提供了直觉基础，教师可以直接调用而不必从零讲起，只需帮助学生把已有经验与新术语对应起来。

（二）认知特点

高二学生抽象逻辑思维已占优势，但其发展并不均衡。多数学生能够理解较为直观的概念关系，却对形式结构、思维形式这类脱离具体内容的抽象对象感到陌生；他们更习惯于就事论事，不大习惯把思维本身当作研究对象来审视，也不习惯为一句日常表达追问理由。

这一年龄段的学生愿意表达、乐于争论，对网络热点和校园话题有强烈的参与意愿，但表达中常见概念混用、以偏概全、情绪先行等现象。有的同学把不合心意的话直接判为不合逻辑，有的同学在争论中悄悄更换论题而不自知。这些真实存在的思维问题，恰恰是本单元最好的学情资源。

（三）可能困难

第一处困难在于区分“逻辑”一词的多重含义。学生在日常语言中习惯把不合常理称为不合逻辑，容易把“逻辑”等同于规律或道理，需要借助具体语句的逐条比较才能厘清规律、逻辑规律与规则、思维方法、逻辑学这四种用法之间的区别与联系。

第二处困难在于把握三条基本规律的适用条件。教材反复强调同一时间、同一方面、对同一对象，学生在判断“蝉噪林逾静，鸟鸣山更幽”“人类的认识能力既是无限的，又是有限的”这类例子时，容易简单化地把凡是看起来相反的表述都判为自相矛盾，从而与唯物辩证法所讲的事物的客观矛盾混为一谈。

第三处困难在于抽象思维与形象思维的互补关系。学生容易把两类思维一刀切开，认为科学只靠抽象、艺术只靠形象，忽视科学史与艺术史上相互启发的众多事实，需要在具体史料的阅读与比较中逐步修正原有认识。

（四）个体差异与对策

班级内部的差异主要体现为三种类型：逻辑基础较好的学生能够较快完成推理分解任务，但可能因进度领先而敷衍讨论；中等水平学生理解概念需要借助具体实例，抽象讲授时容易走神；少数学生存在畏难情绪，遇到形式结构一类内容容易放弃，作业完成度不稳定。

对策上可采用分层任务单：基础层提供推理分解的填空支架，提高层要求自主完成概念与判断的拆解，拓展层要求就日常观点撰写论证或反驳短文。小组编排上把不同水平的学生编在同一组，明确记录员与发言人轮换，保证人人有任务、人人有发言机会。

（五）学习习惯与支持条件

从学习习惯看，学生普遍缺少整理与复盘的习惯，课堂笔记多停留在抄写结论，很少记录自己出错的过程。前期了解显示，部分学生习惯于课后直接背诵教材要点，很少追问概念之间的差别，也不愿在课堂上暴露自己的错误思路，这会给本单元的深度学习带来困难。

另外，学生的阅读面差异也会影响本单元的学习。部分学生平时阅读科普与评论类文章较多，接触过比较严密的论证；另一些学生主要接触短视频与碎片信息，习惯了只接收结论。教师需要在课上留出时间让学生朗读成段文字，帮助其适应篇幅较长的推理材料。

支持条件方面，学校具备多媒体教室与网络环境，便于播放日全食观测影像、永动机动画等资源；班级已建立小组合作规则与班级议事制度，可以承接课堂内的辩论与模拟活动。教师需要提前准备的材料包括推理卡片、规律辨析案例清单、诊断报告模板与课堂观察评价量表。

四、大主题或大概念设计

（一）大主题

本单元确立的大主题为“从想清楚到讲清楚：学会科学思维”。这一主题把学生的日常经验与学科内容连接起来：想清楚指向思维过程的清晰与合乎逻辑，讲清楚指向表达与论证的严谨和可检验，二者共同构成科学思维的外部表现，也是本单元七课时的共同线索。

主题的表述贴近学生实际。课堂上常听到“我就是这么想的”“反正我觉得不对”一类的说法，这些说法背后往往是思维过程没有被审视。本单元要引导学生把想的过程拿出来看，找出其中含糊、跳跃、含混的地方，再以看得见的方式加以修正，并在同伴交流中检验修正的效果。

大主题还包含一个基本态度，即对自己的想法保持追问。教材开篇设问遇到问题怎么办，答案是先想一想怎么解决；再进一步追问，想的过程是否可靠，需要用什么标准去检查。把这两层追问带进课堂，学生对单元内容的接受就不再是被动记住结论，而会变成主动排查自己的判断。

（二）大概念

本单元提炼三个大概念。其一，思维是人脑对客观事物的反映，具有间接性、概括性和能动性，它在实践中产生、在实践中发展，又反作用于实践。其二，思维有不同形态，抽象思维以概念为基本单元，形象思维以感性形象为基本单元，二者各有特点又相辅相成，在解决复杂问题时往往需要配合使用。

其三个大概念是：合乎逻辑的思维具有确定性、一致性、明确性，科学思维是以事实为依据、以实践为检验认识真理性标准的思维。这三个大概念由表及里，构成从思维是什么到思维怎样才是科学的完整链条，也为后面的逻辑思维规则与辩证思维内容留出接口。

三个大概念之间有明确的层次关系。第一个回答思维是什么，属于对象层面；第二个回答思维以什么为基本单元运行，属于形态层面；第三个回答什么样的思维才能被称为科学思维，属于标准层面。教学时应当按此顺序推进，先让学生看清对象，再辨认形态，最后确立标准，避免概念尚未清楚就急于作评价。

（三）大情境与大任务链

围绕上述大概念，本单元创设“校园思维诊所”大情境：假设学校设立一个帮助学生排查思维问题的诊所，学生担任诊断员，为各班提交的思维疑难案例出具诊断报告。情境贯穿七课时，每一课时的学习成果都会成为诊断报告的一个章节，形成前后可见的积累。

大任务链按接诊、问诊、开方、复诊四步展开。接诊阶段辨认思维现象并说明其特征；问诊阶段排查逻辑问题，指出违反了哪条基本规律；开方阶段给出合乎逻辑的修改表述；复诊阶段回到综合探究，检验修改后的方案能否经得起他人追问与实践检验。

大情境的推进要与课时任务同步。第1课时只完成案例登记与现象描述，第2课时补充表达形态的判断，第3课时认定语词含义，第4课时写出所违反的规律，第5课时按科学思维标准复核诊断结论，第6课时说明诊断对当事人和自身的意义，第7课时把七课时的记录合订成册。每一课时只推进一小步，学生不至于在情境中迷路。

（四）任务与议题设置

为让大任务落地，每个课时配一个中心议题。第1课时议“人为什么能凭思维成为万物之灵”，第2课时议“概念与画面谁更能说清一件事”，第3课时议“同学常说的不合逻辑到底指什么”，第4课时议“怎样把话说得站得住、不打架、不含糊”。

第5课时议“永动机为什么不可能”，第6课时议“学科学思维究竟有什么用”，第7课时议“科学与艺术的思维能不能互补”。这些议题都来自教材材料或学生生活，既能引发争论，又能被教材原理收束，避免讨论流于随意。

这些议题还应当有明确的讨论规则。每组讨论须推举一名记录员，把每位成员的主要观点记下来；发言时必须先说明自己的判断属于哪一种思维活动或违反了哪一条规律；出现分歧时不得重复原有表述，必须给出新的例证或依据。规则本身也是教学内容的一部分，学生在使用规则的过程中体会确定性、一致性与明确性。

五、大单元目标叙写

（一）政治认同

通过本单元学习，学生能够认同实事求是这一思想路线，理解科学思维与马克思主义立场观点方法之间的内在一致。能够联系祖冲之推算的圆周率、1919年日全食观测、新发展理念等材料，说明求真务实精神在不同历史条件下的具体表现，并据此增强对中国特色社会主义道路的认同。

学生能够理解习近平关于青年时期是培养和训练科学思维方法和思维能力关键时期的论述，认识个人的思维品质与国家发展、民族复兴之间的联系，把成为有理想、敢担当、能吃苦、肯奋斗的新时代好青年作为自觉追求。达成标志是能在讨论中结合具体材料表达认同的理由，而不是只作简单表态。

这一目标的落实主要依靠材料而不是讲授。课堂上可以先用五分钟请学生比较祖冲之的推算与今天仍在使用的圆周率值，再请学生说明为什么一项一千五百多年前的成果今天依然有效，最后引导学生体会实事求是在长期实践中积淀下来的分量。

（二）科学精神

通过本单元学习，学生能够坚持一切从实际出发，如实反映认识对象，不盲目崇拜权威，不盲目相信书本结论，尊重实践检验的结果。能够运用科学思维追求客观性、结果具有预见性和可检验性三项特征，分析身边的真实案例，并说明自己的判断依据。

学生能够辨析主观臆想、不合逻辑、片面僵化等不科学思维的表现，形成遇到分歧先查事实、再讲道理的习惯。能够在永动机设计图、方的圆、不结果实的智慧之花等材料中给出有依据的判断，说明判断所依据的知识或规律，并能对他人结论提出有理由的质疑。

科学精神的培养还体现在对结论的追问上。学生得出结论后，教师可连续追问三次为什么，直到学生说出所依据的知识或事实为止。这种追问不是为了难住学生，而是让他们习惯为自己的判断找到可以核查的依据，从而摆脱凭感觉下结论的做法。

（三）法治观念

通过本单元学习，学生能够理解规则的来源与作用，认识形式逻辑基本规律是在长期社会实践中形成的思维规则，遵守规则是获得正确认识的必要条件。能够在辩论与议事活动中保持概念的确定与前后一致，不随意变换论题，也不对同一对象给出互相排斥的两种断定。

学生能够把逻辑规则与法律规范的共同要求联系起来，在分析校园规则、社区公约或公开辩论时，指出其中表述含糊、前后不一之处并提出修改意见，形成按规则表达、按程序办事的意识与习惯，并能在小组讨论中自觉维护讨论秩序。

规则意识的培养还需要可见的示范。教师可以在课堂上故意使用一个含义前后不同的词语，请学生指出问题，再当场改正并说明理由。学生看到教师也按同一标准要求自己，对规则的理解会更具体，也更愿意在自己的表达中主动检查。

（四）公共参与

通过本单元学习，学生能够运用合乎逻辑的方式参与公共讨论，把观点讲成有前提、有推理、有结论的完整表达。能够在班级议事、社区调查、模拟协商等活动中承担资料搜集、观点论证或成果汇报的具体任务，并按要求提交书面成果。

学生能够倾听他人意见，识别其中偷换概念、自相矛盾、两不可等问题，并以尊重的态度提出质疑或补充。达成标志是能够在团队任务中产出一份结构完整的建议书或短评，其中的理由与结论之间具有可检验的对应关系，且能被同伴复述与核对。

为了把目标变成可观察的行为，可以约定三条课堂表达要求：发言先说结论再给两条以上理由；引用他人观点时复述原话；改变主张时说明原因。三条要求写在教室醒目位置，每节课结束时由值日生作简要提示，一学期下来能形成比较稳定的表达习惯。

四条目标之间也需要彼此照应。政治认同提供价值方向，科学精神提供判断标准，法治观念提供表达规则，公共参与提供检验场域。评价时不宜把四条割裂打分，可以一份诊断报告同时观察四个方面：材料是否真实、依据是否充分、表述是否一致、交流是否尊重对方。

六、大单元教学重点

1. 把握思维的含义、共同特征与两种基本形态。

2. 明确逻辑的多重含义与形式逻辑基本规律。

3. 掌握科学思维的含义、特征与学习意义。

七、大单元教学难点

1. 在语境变化中把握同一律的适用边界。

2. 分辨逻辑矛盾与事物的客观矛盾。

3. 实现抽象思维与形象思维的互补。

八、大单元整体教学思路

（一）学段推进与课时板块

单元共7课时，按四个板块推进。第一板块为思维入门，含第1课时与第2课时，解决思维是什么、有哪些形态的问题；第二板块为逻辑要义，含第3课时与第4课时，解决逻辑是什么、合乎逻辑的思维要遵守什么的问题；第三板块为科学思维，含第5课时与第6课时，解决什么是科学思维、为什么学习科学思维的问题；第四板块为综合探究，即第7课时，整合前三个板块的学习成果。

板块之间保持双向照应。前一板块的结论会作为后一板块的材料出现，后一板块的问题也会回溯前面的知识。例如第5课时讨论永动机设计图时，学生需要再次调用第4课时的规律知识；第7课时组织诊断时，学生需要同时使用思维特征、思维形态、三条规律与科学思维标准。

板块划分还兼顾学生的学习负担。每个板块结束安排一次小型检测，范围限定在本板块的结论与一个迁移情境，不追求覆盖面，只求看清学生是否能够独立判断。检测结果不进成绩册，只作为教师调整下一板块节奏的依据。

（二）方法路径

具体方法有四类。情境导入法，用《庄子·秋水》、帽子颜色推理等材料引出问题；案例辨析法，用买茶叶、方的圆、给甲授奖等例子训练判断；推理分解法，把三段论拆成概念与判断，让学生看清形式结构；议题讨论法，围绕校园话题展开有理有据的辩论，并把讨论结论落成书面表达。

每种方法都配套明确的任务与评价。以推理分解为例，学生须把“知识创新的工具是有用的，科学思维方法是知识创新的工具，所以，科学思维方法是有用的”分解为三个判断，再指认每个判断由哪两个概念构成，教师依据分解的完整程度与概念指认的准确性给出反馈。

案例辨析法使用时要注意难度顺序。先用人人都能判断的生活例子，再用教材中的文学与历史材料，最后用报刊评论一类的真实文本。每一层都要求学生写出判断依据，而不是只说出对错。教师收集典型答案后在下一课时集中点评，把错误当作教学资源使用。

（三）课时衔接与教学节奏

课时衔接上采用前课成果作为后课材料的办法。第1课时梳理出的思维特征，成为第2课时区分抽象思维与形象思维的依据；第2课时形成的概念、判断与推理知识，成为第3课时理解思维形式结构的前提；第4课时的三条规律，又成为第7课时诊断案例的工具；第5课时的三项特征转化为诊断报告的检验标准。

教学节奏上把每课时分为导入、探究、运用、小结四段，探究段不少于十五分钟，运用段不少于十分钟，讨论类活动控制在十分钟以内，保证学生有充分的动笔与开口时间。第7课时适当延长探究与汇报时间，其余课时留出五分钟用于整理笔记与填写任务单。

课时之间的衔接还需要学生自己完成一次整理。教师可要求学生在每个板块结束时画一张简单的关系图，把本板块的结论与前一块的内容连起来，并标注一条自己的疑问。这些疑问在下一板块开始时集中呈现，由全班尝试回答，教师只作必要的补充。

（四）学习方法指导

指导学生建立思维错题本，专门记录自己在作业与发言中出现的概念混用与推理跳跃，并写出修改后的表述。要求学生每两周完成一次同伴互评，用教材的公式检验对方的论证是否保持概念同一、是否前后一致、是否为是或非给出了明确态度。

同时提示学生注意三件事：遇到争论先确认双方说的是不是同一个对象；听到相反说法先判断是否出自同一时间、同一方面；得出结论后主动寻找反例。这三条做法简单易行，却直接对应三条基本规律，便于长期坚持，也能迁移到其他学科的学习与日常沟通之中。

为保证方法落到实处，每课时结束前留三分钟作回顾，请两名学生各用一句话说出本节课最有用的一条方法。全班把这些句子汇总到教室后墙的方法墙上，随单元推进不断增补。到综合探究课时，方法墙就成为学生自选工具的依据，也让教师的指导有据可依。

九、学业评价

（一）评价维度与指标

学业评价从三个维度设计。知识理解维度考查对思维含义与特征、逻辑的多重含义、三条基本规律、科学思维含义与特征的掌握程度；思维技能维度考查提取共同属性、分解推理结构、识别逻辑错误的能力；价值与行为维度考查学生在真实情境中的表达与参与表现。

每一维度下再设具体指标。知识理解以能否用自己的语言准确复述并举例为标准；思维技能以能否在陌生材料中完成分解与判断为标准，材料须不同于课堂所用例子；价值与行为以能否在小组活动中保持理性沟通、在争议中给出理由为标准。

指标还需要可核查的证据来源。知识理解以任务单与检测卷为依据，思维技能以推理分解卡与规律辨析卡的完成情况为依据，价值与行为以课堂观察表与小组互评记录为依据。每一项证据都要求保留原件，装入小组档案袋，期末由学生与教师共同核对，避免评价只凭印象。

（二）评价方式与工具

采用过程性评价与终结性评价相结合的方式。过程性评价占六成，包含课堂观察记录、小组任务单、思维错题本、口头答辩四类证据；终结性评价占四成，以单元测评卷与综合探究成果报告为主。两类评价都要求留有书面痕迹，便于学生回看进步过程。

工具方面制作两份量表。一份是课堂发言观察表，从概念是否清晰、理由是否充分、是否回应对方三点逐次记录；另一份是探究成果评价量表，按材料运用、逻辑结构、表达规范、合作贡献四个条目分三级描述，评分时先记条目等级，再合成总评。

评价工具的使用要提前告知。第一节课就把两份量表发给学生并逐条解释，说明合格与优秀的具体差别，还可用上一届学生的作品作示范，让学生知道努力的方向。单元进行中每隔一个课时公布一次观察记录的汇总情况，让评价过程始终可见。

（三）表现性任务设计

单元核心表现性任务是校园思维诊所诊断报告。学生分组从班级提交的案例中选择一例，写明现象描述、问题定位、所违反的规律、修改建议四个部分，并在综合探究课上作五分钟汇报与答辩，接受同伴与教师各一轮追问。

案例来源可以是同学的真实表达，也可以是教材提供的材料，例如永动机设计图、“我反对第一种意见，也反对第二种意见”“我坚信一位哲人的名言，不要相信任何人的话”。要求诊断报告必须指明所依据的教材原理，并在结尾附上修改后的表述，同时说明修改后为何不再存在问题。

表现性任务的设计要防止流于形式。要求每组在提交报告前先完成一次组内互查，核对所引用的教材原理是否准确、修改后的表述是否仍存在概念混用；同时要求至少一位组员记录修改前后两稿的差别，作为过程证据一并提交。

任务还设有真实的交付对象。诊断报告完成后交给提交案例的同学本人，并请他写出是否认可诊断结论、是否愿意采纳修改建议的简短反馈。反馈意见随报告一起装订，成为评价的重要参考，也让学生的劳动获得具体回应。

评价数据还要有汇总方式。每次课堂观察后由课代表把记录表录入一份简单统计表，按概念清晰、理由充分、回应对方三项分别计算全班的达标人次；单元结束时把六次记录汇总成一条曲线，与单元测评成绩对照，用来判断哪一项能力的提升最慢，为下一单元的教学设计提供依据。

（四）评价量表描述

量表采用三级描述。优秀等级的表现是：准确指出问题类型并说明理由，能联系教材原理，提出的修改表述在时间与条件上保持一致，汇报时能回应质疑并主动补充依据。合格等级的表现是：能指出问题所在，理由基本成立，修改表述大体清楚，但个别处仍含混，答辩时需提示才能补充理由。

待提高等级的表现是：仅凭直觉判断对错，说不出理由，或把不同类型的问题混为一谈，修改后的表述仍有概念混用或前后不一。教师依据等级给出针对性建议，并允许学生在一周内提交修订稿，以修订后的成果重新记录该项成绩，避免一次评价定结论。

如果需要完整资料，请联系作者获取。

资料清单：小学一年级至高中三年级各学科系列原创资料：1.大单元整体教学设计；2.大单元整体教学设计说课稿；3.分课时教学设计；4.分课时教学设计说课稿。如果老师们需要同步课件，可以即时制作。提供各学科课题研究相关资料。

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