2026秋统编版高中思想政治选择性必修3逻辑与思维第三单元 运用辩证思维方法 大单元整体教学设计[2017课标2020修订2025修改]

2026秋统编版高中思想政治选择性必修3逻辑与思维

第三单元 运用辩证思维方法 大单元整体教学设计

[2017课标2020修订2025修改]

学校：dxyc2360     指导教师：张元方

一、内容分析与整合

二、《普通高中思想政治课程标准（2017 课标 2020 修订 2025 修改）》分解

三、学情分析

四、大主题或大概念设计

五、大单元目标叙写

六、大单元教学重点

七、大单元教学难点

八、大单元整体教学思路

九、学业评价

十、大单元实施思路及教学结构图

十一、大情境、大任务创设

十二、单元学历案

十三、学科实践与跨学科学习设计

十四、大单元作业设计

十五、“教-学-评”一致性课时设计

十六、大单元教学反思

一、内容分析与整合

（一）单元内容概览

本单元是统编版高中思想政治选择性必修3《逻辑与思维》第三单元，以运用辩证思维方法为主线，承接第二单元逻辑思维规则的学习，又为第四单元创新思维方法提供方法基础。单元含第八课把握辩证分合、第九课理解质量互变、第十课推动认识发展三课和综合探究三领悟辩证精髓、处理复杂问题，共安排七课时。教材以中医四诊、八纲辨证施治开篇，提出如何正确判断社会万象中的是非、正误、主次，以及人生历程中真假、善恶、美丑的问题。

辩证思维就是用联系、发展、全面的观点看待事物和思考问题，其实质和核心是运用矛盾分析方法，在对立统一中把握事物。第八课讲含义与特征以及分析与综合的方法，第九课讲质与量、量变与质变、度与适度原则，第十课讲肯定与否定、扬弃以及从感性具体到思维抽象、再到思维具体的认识历程。三课由总到分、由知到行，共同回答怎样把辩证思维落到认识世界和改造世界的实际活动中。

（二）教材内容结构分析

教材按课、框、目三级展开。第八课设辩证思维的含义与特征、分析与综合及其辩证关系两框，第九课设认识质量互变规律、把握适度原则两框，第十课设不作简单肯定或否定、体会认识发展的历程两框。每框之后配置探究与分享、相关链接、示例评析等栏目，形成情境引入、问题驱动、要点分析、结论提炼的顺序，栏目本身也承担着补充例证与拓展视野的功能。

教材选材贴近真实生活与重大实践。阿斯旺水坝的综合效益与生态后果、盲人摸象的以偏概全、荆人袭宋的循表夜涉、中国载人航天十四大系统、凯巴布高原鹿与狼的失衡、输血时对血液成分的分析、门捷列夫的元素周期表、张乖崖的一钱之判、零至一百摄氏度的水、维生素滥用与中西医的片面之争，都为学生提供了可以动手分析的具体样本，避免停留在概念记忆层面。

（三）思想政治知识要素分析

知识要素可分三类。概念层包括辩证思维、形而上学思维、整体性、动态性、分析、综合、定性分析、定量分析、功能分析、因果分析、结构综合、功能综合、质、量、度、关节点、量变、质变、渐进性、飞跃性、连续性、间断性、适度原则、肯定、否定、扬弃、感性具体、思维抽象、思维具体以及分离、提纯、简略化、理想化。原理层包括分析与综合的辩证关系、质量互变规律、度与关节点的规定、辩证否定的双重性、认识两个阶段相互依赖。

方法层包括在分析与综合的对立统一中推动认识由低级向高级发展，遵循适度原则防止过犹不及，坚持辩证否定观反对全盘肯定与全盘否定，通过选择合适的上升环节实现从抽象到具体的飞跃。三类知识由语词到规律再到运用，逐级加深，学生需要在案例辨析中体会，而不能靠记住概念名称了事。

（四）能力与素养要素分析

能力上，单元培养整体把握能力、动态预测能力与辩证分析综合能力。整体把握要求学生把分散要素放回有机整体中理解，如中国载人航天十四大系统既分工明确又相互关联；动态预测要求学生既考察现状与历史，又想到事物的未来；辩证分析综合要求学生像门捷列夫从六十三种元素中找出周期性那样，从杂乱现象中提炼规律，再按照对象固有的联系把认识重新组合起来。

素养上，单元为政治认同、科学精神、法治观念、公共参与四项核心素养提供具体落点。四个全面战略布局体现战略规划的协同性，阿斯旺水坝与凯巴布高原的教训培养尊重规律、反对极端化的态度，小区养宠物与学校管理学生使用手机等议题引导学生理解规则制定中的权衡，并尝试向管理部门提出建议，体验有序参与公共事务的过程。

（五）价值引领、思维品质与单元联系

价值引领体现在三个方面。一是把辩证思维与中国特色社会主义事业的实践素材联系起来，体会事必有法、然后可成的道理；二是弘扬中华优秀传统文化中的辩证智慧，如绳锯木断、水滴石穿、过犹不及、为山九仞功亏一篑、利之中取大害之中取小；三是把辩证思维素养与未来建设者、接班人的责任联系起来，增强参与公共事务的意愿与能力。

思维品质上，单元反对把事物看成绝对分明和固定不变的形而上学思维，也反对把对立双方无原则调和的折中主义，强调凡未经实践检验的认识决不轻信和盲从。单元内部，第八课提供整体性、动态性与分析与综合的方法，第九课提供量变质变与适度原则，第十课提供辩证否定与认识上升的路径，三课共同支撑综合探究三的学习任务。

二、《普通高中思想政治课程标准（2017 课标 2020 修订 2025 修改）》分解

（一）政治认同

课标要求通过本单元学习，引导学生认同辩证唯物主义的世界观和方法论，坚定对中国特色社会主义道路的信念。教学中可借助四个全面战略布局的论述，让学生体会全面建设社会主义现代化国家、全面深化改革、全面依法治国、全面从严治党之间相辅相成、相得益彰的关系，理解其作为具有系统性、整体性与协同性的战略规划的意义。

借助新时代脱贫攻坚的进程与庄严宣告，学生可以理解小康不小康、关键看老乡与全面建成小康社会之间的辩证联系。教材还提示，中国特色社会主义事业越向纵深发展，越需要未来建设者和接班人增强辩证思维能力，提高驾驭复杂局面、处理复杂问题的本领，教师应在结论阶段把方法与这些实践成果对应起来，使学生的认同建立在理解之上。

（二）科学精神

课标要求学生能够用辩证思维的方法观察和分析事物，不迷信、不盲从，敢于质疑也善于求证。阿斯旺水坝材料说明只追求单一效益会带来连锁后果，凯巴布高原鹿与狼的材料说明人为干预必须尊重生态联系，维生素滥用的案例说明夸大某一方面作用会造成危害，教学中引导学生用分析的视角解剖对象，用综合的方法把握整体。

科学精神还表现在对绝对化结论的警惕。教材指出，把事物之间的界限看成绝对分明和固定不变的，并把这种看法变成世界观、方法论，就是形而上学思维。学生通过辨析荆人袭宋的失败、讨论中西医之争中的片面言论，能够体会简单肯定一切或否定一切的危害，在作出判断之前先追问依据是什么，坚持用实践检验认识。

在评价层面，学生还需要能够区分辩证思维与诡辩论。教材强调，凡未经实践检验的认识决不能轻信和盲从，这是辩证思维同唯心主义诡辩论的根本区别，学生应能举出一个例子说明某种说法为什么经不起实践检验，而不是仅凭表述是否动听就作出判断。

（三）法治观念

课标要求学生在认识社会现象和参与公共讨论时守住规则与法律底线。本单元可用全面推进依法治国必须有一个总揽全局、牵引各方的体系这一论述切入，引导学生理解法治体系建设的整体性与系统性。小区业主养宠物涉及环境卫生与相邻关系，学校管理学生使用手机涉及校规与教育管理的边界，都应结合相关规范分析各方的权利与义务。

在利弊权衡的过程中，学生需要理解依法表达诉求、依法维护权益与尊重他人权利之间的关系。教学中组织学生撰写建议书并开展模拟座谈，要求写明事实依据、规范依据与可行方案，说明自己在原则问题上不能模棱两可，避免把法治观念停留在喊口号的层面，也避免把个人的偏好当作普遍适用的标准。

（四）公共参与

课标要求学生主动参与公共事务，能够运用辩证思维分析现实矛盾并提出可行的建议。综合探究三提供了小区养宠物、学校禁止学生带手机等贴近生活的议题，并要求选择走访对象，了解其生活中存在的突出矛盾，运用辩证思维方法向相关管理部门提出解决矛盾的建议。

教学中可组织小组走访、议题辩论、建议书撰写与成果交流，让学生在真实参与中体验有序表达、协商沟通与责任担当。教师应引导学生记录走访过程、整理双方意见、说明取舍理由，把课堂上学到的方法转化为公共生活中的行动能力，同时提醒学生注意行程安全与交往礼仪，尊重受访者的意愿与隐私。

教师还应注意，参与不等于简单表态。学生在公共议题中既要表达自己的看法，也要说明自己依据了什么材料、考虑了哪些方面、为什么最终作出这样的取舍，把参与建立在有依据的判断之上，避免只凭情感倾向站队。，也不要因为怕得罪人就回避作出取舍。

（五）单元课标要求的整体落实

课标以运用辩证思维方法为主题，要求理解辩证思维的含义与特征，掌握分析与综合、质量互变、适度原则、辩证否定等基本方法，体会认识由感性具体到思维抽象再到思维具体的上升过程。教学中以七个课时按认识方法、变化规律、新旧更替的顺序推进，以综合探究三作为整合环节，把知识理解、方法运用与价值判断贯通起来。

在整体落实中，政治认同、科学精神、法治观念、公共参与四条目标不是各自独立地分摊到不同课时，而是在同一个学习过程中彼此支撑。案例辨析侧重科学精神，战略布局与脱贫攻坚的解读侧重政治认同，公共议题的规范分析侧重法治观念，走访与建议侧重公共参与，备课时应把四条目标与具体活动逐项对应。

三、学情分析

（一）已有基础

学生在初中道德与法治和高中必修课程中已经接触过联系、发展、矛盾等基本观点，知道事物是普遍联系和变化发展的，也了解量变与质变的一般表述。在第二单元的学习中，学生掌握了概念、判断、推理的基本规则，具备初步的逻辑分析能力，能够识别偷换概念、自相矛盾等错误，这些积累为学习辩证思维方法提供了知识基础和语词准备。

从生活经验看，学生对处世要适度、做事不能走极端等道理并不陌生，对同学交往、学习与娱乐的时间分配、班级规则制定等场景有直观体验，能够举出生活中的具体例子。教师可以借助这些经验引入度与适度原则、辩证否定等抽象内容，先让学生说说自己的做法和理由，再从中提炼出一般规定。

（二）认知特点

高中生的抽象思维能力明显增强，能够在教师引导下完成从具体事例到一般结论的概括，也愿意就社会问题发表看法。同时，这一阶段学生的思维仍带有一定的二元对立倾向，容易把事物分成好坏两类，在评价历史人物、传统文化、外来文化时常常作出全盘判断，这正是学习辩证否定观的现实需要。

学生的注意力持续时间有限，对纯理论讲授容易疲倦，而对案例、辩论、角色扮演、视频素材反响较好。学生对社会热点关注度高，愿意讨论宠物饲养、网络使用、公共秩序等话题，教师应把抽象方法与真实议题结合起来，让思维方法的训练附着在具体问题之上，而不是脱离情境单独讲解概念。

（三）可能困难

第一是概念辨析困难。整体性与动态性、分析与综合、度与关节点、渐进性与飞跃性、连续性与间断性、感性具体、思维抽象、思维具体等概念成对出现，学生在记忆与运用时容易混淆，特别是分不清思维抽象与思维具体的区别和先后次序，容易把思维具体误当作认识的起点。

第二是迁移运用困难。学生在课堂情境中能够判断某种做法是否适度，但在新的复杂情境中往往退回简单肯定或简单否定的老路，把方法当成背诵的条目而不是使用的工具。第三是过程表达困难，分析与综合相结合、从抽象上升到具体的思维过程难以用语言完整呈现，学生容易只写结论而缺少中间环节。

第四是尺度感不足。学生对度与关节点的规定能够复述，但在面对具体数值或具体情境时，往往凭感觉决定合适的程度，缺少确定依据的意识，需要教师引导他们先找出可以观察的标志，再判断是否已经超出限度，并把判断的理由写下来。，并把判断的理由写下来。

（四）个体差异与对策

班级内部差异明显。部分学生阅读面广、逻辑基础扎实，能够独立完成较复杂的案例分析，可以为小组提供思路；部分学生对概念术语感到陌生，需要教师提供关键词提示与结构化图示。对策上采取异质分组，让不同层次的学生分别承担资料搜集、观点整理、发言汇报、记录整理等任务。

针对学习风格的差异，教师可提供文字材料、图表、短视频等多种资源，允许学生选择口头汇报、书面报告或思维导图呈现成果。对学习困难的学生降低案例复杂度，先做单点分析再做综合判断，通过小步骤的成功积累信心，避免因任务过重而放弃思考。

对学习速度不同的学生，教师可用同一材料设置不同难度的问题，让基础较弱的学生完成要素梳理，让基础较好的学生完成综合判断与方案设计，使每名学生都能在自己的水平上获得可以完成的挑战，也让课堂讨论有足够的层次。，也让课堂讨论有足够的层次。

（五）学习习惯与支持条件

多数学生具备课前预习和做笔记的习惯，但主动提问和课后反思的习惯尚未普遍形成。教师可通过学历案设置前置任务，如预习时记录一个生活中的辩证思维例子，课后补充一段学习反思，逐步养成带着问题阅读、带着疑问讨论的习惯，并在课堂上留出专门的提问时间加以鼓励。

学校现有条件支持本单元的学习。教室配备多媒体设备，可播放情境素材；图书馆和校园网可以查阅时政资料；社区、物业、家委会等资源能够为走访活动提供帮助。教师还需提前与家长和社区沟通，明确走访的时间、路线与安全要求，并把记录表格与联系电话提前发给学生。

四、大主题或大概念设计

（一）大主题设计

本单元确立的大主题是在看山是山与看山不是山之间保持清醒。教材开篇讲到，不要顺利的时候看山是山、看水是水，一遇挫折就怀疑动摇，看山不是山、看水不是水，事物总是相互联系、变化发展的。这一表述点出了本单元要解决的核心问题，即如何在变化与矛盾之中作出准确的判断，既不僵化也不游移。

教材开篇引用的中医四诊与八纲，为这一主题提供了直观的起点。望、闻、问、切是从不同侧面分别获取信息，寒者热之、热者寒之则是根据整体判断作出处置，学生体会这一过程时，能够感受到分与合、局部与整体之间的往复，也能理解为什么仅凭一个侧面作出的判断往往并不可靠。

围绕这一主题，把三课内容重新组织为三个追问：怎样全面地看，怎样看清变化的分寸，怎样对待新与旧。第一个追问对应第八课的整体性与动态性以及分析与综合，第二个追问对应第九课的质量互变与适度原则，第三个追问对应第十课的辩证否定与认识上升，三个追问依次展开，最终指向复杂问题的处理。

（二）大概念与思想方法

单元统摄性的大概念是矛盾分析方法。教材指出，辩证思维的实质和核心是运用矛盾分析方法，在对立统一中把握事物。围绕这一大概念，形成三条思想方法线：一是整体与部分的统一，要求既看到部分的独立性又看到整体的层次性；二是量变与质变的统一，要求准确把握度与关节点；三是肯定与否定的统一，要求在扬弃中实现认识的更新。

三条方法线之间不是并列关系，而是由静态到动态、由现状到过程逐步深入的关系。第一条线解决认识对象的构成问题，第二条线解决对象变化的程度问题，第三条线解决对象更新的方式问题。学生可以把三条线当作三个检查角度，遇到复杂问题时依次追问，从构成、程度、更新三个方面把对象看一遍。

三条方法线在教材中的落点分别是整体性与动态性、度与关节点、扬弃。教学时可以把这三个落点当作单元内部的三个检查站，每完成一课就回到检查站前对照一次，看学生能否用本课方法解释一个新例子，能否说清自己为什么选择这个方法而不是别的方法。

（三）大任务与子任务链

大任务是为一所学校或一个社区撰写一份复杂问题辩证分析报告。报告需要包含现象描述、原因分析、利弊权衡、方案建议四个部分，完整呈现分析与综合的过程。报告由四个子任务累积而成：梳理对象的要素与联系，分解并重组认识对象，判断变化的适宜程度，对旧做法与新方案作出辩证取舍。

四个子任务分别落在第八课、第九课、第十课的教学过程中，并最终在综合探究三整合为完整报告。报告既是学习成果，也是评价载体，学生需要保留过程性材料，如访谈记录、分析草稿、修改痕迹，用以说明自己所得结论的来源与依据，教师据此判断学生的思维是否真的经过了拆解与重组。

为帮助学生对任务形成整体印象，教师可在单元开始时展示一份往届学生的报告样例，说明合格与优秀的差距在哪里，让学生知道最终要交出的是完整的过程记录，而不只是一段结论式的文字，从而在每一课的学习中都有意识地留下过程材料。

（四）主题的现实落点

主题的现实落点是学生在公共生活中的判断力。教材提供的四个全面战略布局、脱贫攻坚进程、小区养宠物、学校管理学生使用手机等素材，都是可以讨论的真实问题。学生在分析中既要考虑秩序与效率，也要考虑权利与责任，学会在多种诉求之间寻找相对合理的平衡点，而不是简单地选边站队。

这一落点也使单元学习超出课堂范围。学生可以把分析框架用于家庭开支安排、作息时间规划、班级活动组织等日常事务，在实践中反复检验方法是否好用，进而把方法内化为习惯，这正是本单元希望达到的长远效果，也为后续学习创新思维方法做好准备。

五、大单元目标叙写

（一）政治认同目标

通过本单元学习，学生能够理解辩证思维是马克思主义世界观和方法论的重要组成部分，能够结合四个全面战略布局、新时代脱贫攻坚的实践，说明运用矛盾分析方法认识社会的重要性。学生能够认同中国特色社会主义事业需要不断增强辩证思维能力这一判断，在认识国家发展的成就与面临的挑战时保持信心与清醒。在本单元的学习中，政治认同的形成依靠具体材料的分析，而不是靠结论的灌输。

达成水平上，学生能够举出至少两个体现整体性或动态性的国家发展案例，能够说明为什么只追求单一效益会带来连锁后果，能够在讨论中表达对国家发展道路的理解，而不是复述教材上现成的结论，并能够把个人的学习规划与国家发展的需要联系起来。

教材中四个全面战略布局的表述说明，协调推进多个领域的建设需要通盘考虑而不是各管一段；脱贫攻坚的历程说明目标的实现需要分阶段推进，量变的积累最终带来质的变化，教师可以引导学生把这些材料与班级建设、社区治理联系起来加以体会。

（二）科学精神目标

学生能够把握辩证思维的含义，说明其与形而上学思维的根本分歧；能够运用分析与综合相结合的方法解剖具体对象，从定性、定量、功能、因果等角度展开分析，再按照对象固有的联系把认识重组起来；能够说明质量互变规律的内容，识别渐进性与飞跃性、连续性与间断性的关系。这一目标的落实以科学精神的养成为主线，贯穿于每一次材料分析。

达成水平上，学生能够在新的材料中辨别某种说法是否属于形而上学思维，能够说明分析是综合的基础、综合是分析的先导，能够对维生素滥用、中西医片面之争等案例作出有条理的评价，并指出自己判断所依据的材料。，而不是凭感觉下结论。，并在讨论中说明自己改变看法的原因。

学生还需要能够区分辩证思维与诡辩论，能够指出某种说法是在混淆概念还是在回避矛盾。教材强调，凡未经实践检验的认识决不能轻信和盲从，这是辩证思维同唯心主义诡辩论的根本区别，学生应能举例说明某种说法为什么经不起实践检验，而不是仅凭表述是否动听就作出判断。

（三）法治观念目标

学生能够在讨论公共事务时自觉查找相关规范，理解规则对协调各方利益的意义。学生能够结合小区公共空间使用、校园手机管理等议题，分析各方的权利与义务，写出事实清楚、依据明确、方案可行的建议，并且在表达自身诉求时尊重他人的合法权益。在权衡各方诉求时，法治观念的要求是守住规则底线而不是回避分歧。

达成水平上，学生能够完成一份针对具体议题的建议文本，列明事实依据、规范依据与取舍理由，能够在小组评议中接受质疑并作出回应，能够说明在原则问题上自己为何不能采取模棱两可的态度。，也不把原则问题变成可以随意妥协的事项。，而不是含糊地两头不得罪。

学生还应理解法治体系自身的整体性。教材用全面推进依法治国的论述说明，实际工作中必须有一个总揽全局、牵引各方的体系，这提示学生任何一项具体规范都不是孤立存在的，理解单项规定需要把它放回整个规范体系中去把握。，而不是把某一项规范当作孤立的条文来记。

（四）公共参与目标

学生能够主动关注身边的现实矛盾，选择走访对象并了解其真实困扰，运用辩证思维方法提出解决问题的思路；能够在小组合作中承担资料搜集、观点整理、成果汇报等具体任务，完整经历发现问题、分析问题、提出建议、反馈改进的过程。，在参与中体会责任担当。公共参与的意愿与能力在这一过程中同时得到锻炼。

达成水平上，学生能够提供走访记录或访谈摘要，说明双方观点的分歧所在，对自己的方案作出反思与修改，并说明如果条件发生变化方案将如何调整，形成有序参与公共生活的意识与基本的交往能力。，理解参与并不等于一味提出要求，其中也包含理解与让步。

学生能够在实践之后作出评估，说明自己的建议在哪些方面得到采纳，在哪些方面遇到现实约束，并据此说明下一步可以做什么，这种评估比提出方案本身更能反映参与的成熟程度，也是评价所关注的内容。，也是评价所关注的内容，教师应据此给出具体反馈。

六、大单元教学重点

1. 辩证思维的整体性、动态性与矛盾分析方法。

2. 分析与综合在认识活动中相反相成的关系。

3. 质量互变规律与适度原则的实践要求。

七、大单元教学难点

1. 在具体情境中把握度与关节点的分寸。

2. 理解扬弃中取消与保存的双重含义。

3. 通过上升环节完成从抽象到具体的飞跃。

八、大单元整体教学思路

（一）学段推进与课时板块

本单元在高中思维方法学习序列中处于承接与转折的位置。高一各模块提供了大量可分析的社会现象，本册第二单元训练了概念、判断、推理的形式规则，本单元则把这些规则提升为把握矛盾的方法。课时安排上，第八课用两个课时解决认识方法问题，第九课用两个课时解决变化尺度问题，第十课用两个课时解决新旧更替问题，最后一个课时用于综合探究与成果交流。

七个课时并非简单并列，而是形成三个板块。第一板块讲怎样全面地看，第二板块讲怎样看清变化的分寸，第三板块讲怎样在继承中更新。每个板块结束时安排一次小结与迁移练习，把前一板块的方法用于后一板块的材料，使学习呈现出清晰的推进感。

教材把第八课到第十课的顺序安排为由方法到规律再到发展，这一顺序本身具有教学意义。学生在学会分析与综合之后再学质量互变，能够用前者去拆解后者的材料，学习负担因而分散，理解也更容易深入，教师备课时应当尊重这一顺序而不宜随意调换。

（二）三条方法主线的推进

第一条主线是整体与部分。教学中从盲人摸象的寓言切入，让学生借助中国载人航天十四大系统理解整体性，再借助阿斯旺水坝理解只求局部效益的危害，最后回到学生的生活，分析班级事务与家庭安排中容易被忽略的关联因素，形成把对象放回整体中观察的习惯。

第二条主线是量变与质变。教学中从张乖崖一日一钱、千日千钱的故事切入，用零至一百摄氏度的水说明度与关节点，用服药剂量与施肥用量的例子说明适度原则，再引导学生讨论学习和娱乐的时间分配是否适度，把抽象规律落到可操作的行为选择上。

第三条主线是肯定与否定。教学中从维生素滥用的误区切入，用中西医之争中的片面言论说明简单否定的危害，用中华优秀传统文化的继承与发展说明扬弃的含义，最后用电磁认识的发展历程和马克思对商品的分析说明认识如何从抽象上升到具体。

三条主线在每个课时内部也并非单线推进。讲授分析与综合时会用到整体性，讨论适度原则时会涉及肯定与否定的取舍，教师应注意指出这些交叉，避免学生把方法当成彼此隔绝的条目，也避免复习时只按课时机械复述而看不到它们之间的联系。

（三）教学过程的基本路径

每课时的教学过程遵循情境、问题、分析、结论、运用的基本路径。情境来自教材栏目或时政素材，问题由情境自然引出并指向本课的核心概念，分析阶段组织学生阅读材料、拆解要素、比较观点，结论阶段由师生共同提炼出概念与原理，运用阶段安排新的材料或任务让学生迁移。

这条路径强调学生的思维过程要外显。教师要求学生在分析时写下所用方法、所依据的材料和得出的判断，在讨论时说明自己改变了哪些原有看法。这样的要求既便于评价，也能帮助学生把零散的想法整理为可以检验的思路，逐步学会为自己的判断负责。

运用阶段的材料选择遵循由近及远的原则。先分析学生自己熟悉的时间安排与班级事务，再到社区公共空间使用与学校管理措施，最后到国家发展与国际形势，让学生在熟悉情境中先获得成功体验，再逐步面对陌生材料，减少因情境陌生而产生的畏难情绪。

（四）学习方式与技术支持

学习方式以议题式教学与小组探究为主。教师围绕真实议题组织阅读、辩论、角色扮演、模拟座谈，让学生在表达与倾听中修正判断。综合探究三的走访任务采用小组分工，设置资料员、记录员、发言人、审核员，保证每位学生都有明确职责与承担任务的机会。

技术方面，教师可利用多媒体呈现阿斯旺水坝、载人航天、电磁理论发展等视频资料，利用在线协作文档汇总各组观点与建议，利用电子表格统计班级对某一议题的意见分布，让学生在数据中看到分歧与共识。使用这些工具时要注意保护个人信息，引用资料须注明出处。

合作学习中容易出现少数学生包办的情况。教师可用任务卡把工作切分成若干具体动作，如采访提问、数据统计、观点归类、核对引用，并规定每人至少承担两项，把参与落到实处，也便于教师观察每名学生的实际贡献与困难所在。，这一做法在小组人数较多的班级尤其必要。

九、学业评价

（一）评价维度

本单元的评价从三个维度展开。第一个维度是知识理解，看学生能否准确说明辩证思维的含义与实质，能否区分分析、综合、定性分析、定量分析、功能分析、因果分析，能否说清质、量、度、关节点、量变、质变、扬弃、感性具体、思维抽象、思维具体等概念之间的关系。

第二个维度是方法运用，看学生能否在新材料中主动选用合适的方法。例如面对生态治理的争议材料时，能否先分析各方利益，再作出综合判断；面对管理措施的讨论时，能否先确定度的范围，再提出调整幅度。第三个维度是价值判断与参与意愿，看学生能否在公共议题中坚持规则意识与责任担当。

三个维度之间存在递进关系。知识理解是方法运用的前提，方法运用是价值判断的基础，价值判断与参与意愿则是单元目标的最终体现，评价时应同时收集三类证据，避免只用笔试成绩衡量本单元的学习结果。，也不宜把一次发言的表现当作最终评价。

（二）评价方式

评价方式采取过程性评价与终结性评价相结合。过程性评价包括课堂观察记录、小组讨论表现、学习任务单完成情况、单元学习反思，构成本单元评价的主要部分；终结性评价以复杂问题辩证分析报告和一次书面测评为主，两者按六比四的比例计入单元成绩。

课堂观察重点关注三项行为：是否主动提出问题，是否在讨论中修改自己的看法，是否能够说明判断的依据。这三项行为比发言次数更能反映思维的真实变化，教师可用简明的观察量表逐课记录，每课只记三五名学生，多课累积形成完整画像，学期末汇总一次。

终结性评价中的书面测评以新材料分析为主，题目给出情境与若干观点，要求学生指出各方观点的合理与不足并提出自己的判断，测评不设唯一答案，按论证质量分档给分，鼓励学生写出思考的过程与依据的来源。，并说明自己判断的根据与可能存在的问题。

（三）评价工具

主要工具包括课时学习任务单、小组讨论记录表、走访记录与访谈摘要、辩证分析报告评分表、单元书面测评卷。任务单按课时设计，包含材料阅读、概念填空、简要分析三部分，用于检查基础理解的落实情况，教师当天批阅并汇总典型问题。，避免问题积压到单元结束。

讨论记录表由记录员填写，需写明议题、各方主要观点、达成的共识与保留的分歧。辩证分析报告评分表从材料真实、分析有序、权衡充分、建议可行、表达规范五个方面分别赋分，量表提前发给学生，使评价标准成为写作指引而不是事后判分的依据。

除上述工具外，还可使用概念关系图作为诊断工具。教师让学生在单元开始时画一次，单元结束时再画一次，比较两次图中概念的数量与连线的合理性，用以观察理解的变化，这种前后对比比单纯的分数更能说明学习是否真的发生了。，也便于发现个别学生的理解偏差。

（四）表现性任务

本单元设置两项表现性任务。第一项是在第八课至第十课学习过程中，围绕学校管理学生使用手机这一问题完成一份简短分析，要求写出赞成与反对双方的理由并说明自己的取舍，篇幅不少于三百字，附上所用材料的来源与获取时间。，并允许在小组内交换阅读后修改一次。

第二项是在综合探究三中完成一次实地走访，向相关管理部门提交一份解决矛盾的建议。两项任务都要求在真实或模拟真实的情境中完成，评价时不仅看结论是否合理，更看过程是否完整、依据是否可靠，教师据此判断其思维是否真的经过了分析与综合。

为保证表现性任务的真实性，教师应把任务说明、评分量表与提交时间在单元开始时一并公布，中途只作必要的答疑，不提供标准答案，让学生在较长的周期内自主安排进度，完整体验从收集材料到修改成文的全过程。，而不是把任务压缩成一次课堂练习。

（五）评价量表描述

量表按四级描述。优秀水平表现为能准确使用本单元概念，分析层次清楚，能同时顾及各方合理诉求并提出有操作性的建议，表达规范且能回应质疑；良好水平表现为概念使用基本准确，分析较有条理，建议较为笼统但方向正确，个别环节还需要教师提示。

合格水平表现为能识别主要矛盾，能够简单说明理由，但分析停留在列举层面，缺少权衡；待改进水平表现为概念混淆或者只用一方面的理由作判断，建议脱离实际。量表向学生公开，允许学生在提交后再修改一次，以修改前后的对比作为进步证据。

量表使用前要进行一次试评。教师用往届学生的样板作品与学生共同评分，讨论各项标准的尺度，使评分标准从教师的工具变成师生共同的理解，减少事后争议，也让学生更清楚自己应当朝哪个方向努力。，使评分的过程本身也成为一个学习环节。

如果需要完整资料，请联系作者获取。

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