小学语文“大读写单元”教学廿年探索与实践

读与写不该是两张皮。二十年探索，把大读写单元做成语文教学的新结构。

一、成果基本信息

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二、成果背景与要解决的问题

“读写结合”是自朱自清、叶圣陶等老一辈教育家以来语文教学的传统经验，但在现实的课堂中，这一传统经验并未真正落地。该成果的缘起，是一支曾被“三不高”问题困扰的小学语文教师团队对自身使命的追问：学生读写兴趣不高、学习主体缺位、儿童精神缺失、读写指导缺法，一直是小学语文教学改革关注的焦点。团队将其归纳为三个深层问题：一是目标与过程失真，师生往往停留在就“文”学“文”、就“作”习“作”，很少关注学生对学习目标的真实需求和学习过程中的真实感受，呈现“假而缺法”的状态，学生读写兴趣不高；二是单篇与整体失统，师生就“文”教“文”、就“作”写“作”，很少关注单篇课文与单元目标之间的整体统筹，呈现“散而缺序”的状态，语文学习效能不高；三是阅读与写作失联，师生就“文”谈“文”、就“作”言“作”，很少关注阅读教学与写作教学之间的紧密关联，呈现“单而失援”的状态，学生语文素养不高。

团队认为，小学语文教师的使命在于“蒙以养正”——养孩子们语言的根基、德行的根基、思维的根基和审美的根基，而课堂永远是课题研究的主阵地。自2000年起，永康市实验学校小学语文团队以多个省级课题持续推进、分阶段提炼成果，历经二十年探索，建构起以单元习作为统领、读写一体的大读写单元教学体系。研究大致经历三个阶段：第一阶段是关注真实体验的真读写探索期，历时六年开展语文情感体验式教学实验，倡导“真读写”，改变“假”教学问题；第二阶段是指向读写一体的大读写成熟期，在教材原单元基础上以单元习作目标为核心重组教学内容，破解“散”语文问题；第三阶段是基于童蒙养正的全读写完善期，建构全读写支持系统，破解“单”语文问题。

三、成果主要内容与实施路径

（一）二十年三级跳：从“真”到“大”再到“全”的研究接力

成果的第一阶段历时六年，聚焦“真读写”。团队发现，学生对读写缺乏兴趣的根源不在于教材不有趣，而在于课堂上的读写与儿童的真实生活、真实情感无关——作文里的“妈妈”是范文里的妈妈，日记里的“秋天”是课本上的秋天。为此，团队开展语文情感体验式教学实验，通过情境创设、生活回溯、体验活动等方式，先让学生“有话想说”，再解决“怎么说”。这一阶段确立了一个此后贯穿二十年的原则：读写的起点是儿童的真实体验，没有体验的读写训练只是文字操练。

第二阶段转向“大读写”，针对“散而缺序”。此前的改革解决了“想写”的问题，却没有解决“怎么写得好、学得系统”的问题：单篇课文各教各的，单元习作孤立地放在单元末尾，阅读与写作之间缺少结构性关联。团队的做法是在教材原单元基础上，以单元习作目标为核心重组教学内容——先明确这个单元最终要写出什么，再倒推需要读什么、学什么、练什么，把整个单元组织成一个有明确产出的大读写项目。教材的单元顺序可以调整、课时可以重组、补充文本可以引入，但“基于教材、超越教材”的底线不变。

第三阶段走向“全读写”，针对“单而失援”。当单元内部打通之后，新的问题浮现：学生的读写仍然局限在课堂与教材的狭小空间里，缺少持续的阅读供给、真实的发表机会与及时的评价反馈，读写能力难以形成稳定的生态。团队因此建构全读写支持系统，以“无边界”读书会扩展阅读场景，以“日点睛”读写日记建立日常记录习惯，以链接、发表、评价三圈联动形成“读—写—评—再读再写”的循环。三个阶段不是替代关系，而是叠加关系：真读写解决动机，大读写解决结构，全读写解决生态，三者共同构成完整体系。

（二）理念系统：“以终为始”的大读写单元教学观

成果确立了“真读写、大读写、全读写、大任务、大情境”的教学基本理念，坚持语文立人、核心素养导向、凸显大单元意识。其核心主张是“以终为始”——以单元习作目标为核心，以真实体验为基础，以语文实践活动为主线，统整单元教学，将整个单元的教学设计成主题化、情景化、儿童化的大读写项目。所谓“终”，是这个单元结束时学生能写出的那篇文章或那组作品；所谓“始”，是从第一课时起就为这个产出做准备，让每一篇课文的教学都承担明确的读写功能。

“大”体现在三个层面：一是视野大，不再孤立地看一篇课文，而是看它在单元目标链中的位置；二是任务大，单元学习不是若干知识点的累加，而是一个需要持续投入、综合运用多种能力的项目；三是空间大，读写不限于课堂与作业本，而延伸到读书会、发表平台、家庭与社区。与此同时，“儿童化”是一道必要的约束：项目再宏大，如果儿童不理解、不感兴趣、不认为与自己有关，就仍然是成人的设计。因此主题的选择、情境的创设、成果的形式，都要回到儿童的经验与表达欲望。

为保障教学质量，团队研制了涵盖组合、实施、评价三个维度的《大读写单元教学质量指导框架》。组合维度关注单元主题与文本类型，回答“用什么教”；实施维度关注教学设计、操作流程与方法策略，回答“怎么教”；评价维度关注过程性与结果性评价，回答“教得怎么样”。三个维度共同构成质量底线，防止“大读写”在实践中走形为“大而空”或“热闹而无所得”。在此基础上编制的《大读写单元教学设计与实施建议》，收录大量教学案例，为教师提供可直接参照的样本。

（三）操作系统：“导学—通学—研学—督学”四环流程

第一环“导学·目标定位”。单元教学伊始直接进入单元习作，根据单元习作要求和单元定位设定教学目标。这一设计看似“倒置”，实则是让目标可见：学生先读单元习作的要求，明确自己要完成什么任务、读者是谁、评价标准是什么，再带着任务去读课文。教师则据此分析习作所需的知识与能力，把它们分解到各篇课文与语文园地的教学中，形成“习作要求—能力清单—课时任务”的对应关系。目标一旦前置，后续的阅读就有了方向，避免了“读完一个单元还不知道要干什么”。

第二环“通学·创新设计”。整体概览整个单元，师生共同设计主题化、情景化、儿童化的大读写项目。教师先带学生浏览单元全部内容，包括课文、口语交际、习作、语文园地，让学生对“这个单元要带我们去哪里”形成整体印象；随后师生共同商讨项目的主题名称、情境设定、成果形式与分工安排。学生参与设计的过程本身就是一次目标内化——当项目名称是全班一起想出来的，当成果形式是自己选择的，投入度会显著不同。教师的专业作用体现在把儿童的想法引导到语文学习的轨道上，而非放任自流。

第三环“研学·项目实施”。依托自主读写（学习圈）、主动链接（链接圈）、人人发表（发表圈）、全息评价（评价圈）的大读写生态系统，创造学习经历，丰富成长体验，链接阅读经验，实施单元大读写项目。这一环是教学的主体部分，学生的活动形态包括自主阅读、批注摘录、组内研讨、资料查找、实地观察、片段练笔、修改润色等；教师的活动形态则是设计任务单、提供阅读策略指导、组织阶段性交流、针对共性困难进行微课讲解。项目的推进有节奏、有节点、有阶段性成果，避免“放到最后才收”。

第四环“督学·反思评估”。个体、团队围绕项目设计的创意、分工的科学性、方法的运用、目标的达成等方面，通过“日点睛”三级发表圈、成果分享沙龙、学习任务评价单等进行过程性评价与结果性评价，并根据反馈进行反思性二次设计。二次设计是这一环的关键：评估不是为了排名，而是为了发现“哪里没读懂、哪里写不出、哪里设计得不合理”，进而修改方案、补充材料、调整分组，再实践一次。学生在“做—评—改—再做”的循环中，逐渐习得自我监控与自我修正的能力。

（四）实施样态：三种模式、多样课型与“抛锚性”作业

在教学组织形式上，成果形成了三种实施模式。依据习作目标的常态化模式，是最基本的形态，按单元习作要求组织读写活动，适用于教材中的多数单元；根据地域特征设计的特色化模式，把本地的自然风物、历史文化、生活习俗引入单元项目，使读写与学生的生活世界相连，这一模式对农村与山区学校尤为重要，因为它把“资源不足”转化为“资源独特”；基于个体差异设计的个性化模式，允许学生在同一单元中选择不同的阅读材料、表达形式与完成进度，为学有余力者提供拓展空间，为学习困难者提供支架。

与三种模式相配套的是多样课型：单元导学课负责整体概览与项目启动，让学生“看见全程”；精读引领课承担方法示范，教师带着学生精读一篇，把阅读策略与表达技巧讲透、练实；组文阅读课围绕同一主题或同一写法组织多篇文本的比读，让学生在比较中发现规律；“无边界”班级读书会则打破课时与教室的限制，把整本书阅读、自由分享、跨班交流纳入课程。不同课型承担不同功能，共同支撑单元项目的完成，教师可依据单元特点与学情灵活组合。

作业系统方面，成果研发了目标一致、负担合理、类型多样、自主选择的“抛锚性”作业评价系统。“抛锚”意指作业必须锚定单元的核心目标，不做与目标无关的机械重复；“目标一致”要求每一项作业都能对应到某项读写能力的训练；“负担合理”要求总量控制、难度分层，避免以量代质；“类型多样”涵盖积累性、体验性、探究性、创造性等不同类型的任务；“自主选择”则提供必做与选做的组合，让学生在有限范围内拥有选择权。作业由此不再是课堂的延伸惩罚，而成为大读写项目的有机组成部分与评价证据。

（五）支持系统：三圈联动与技术赋能的全读写生态

成果完善了以“无边界”读书会、“日点睛”读写日记为代表的支持系统，实现记录展示的全景化、资源链接的全息化、评价反馈的全程化。“日点睛”读写日记是生态的入口：学生每天用简短的文字记录一件小事、一点感受、一个发现，不求篇幅与文采，只求持续与真实。日积月累，日记成为写作素材的蓄水池，也成为教师了解儿童精神世界的窗口——许多课堂上不愿开口的孩子，在日记里写出了最动人的句子。“无边界”读书会则打破班级与年级的界限，学生按兴趣组成阅读共同体，自选书目、自定议程、自主主持，教师在需要时提供书目建议与讨论支架。

“发表圈”的设计尤为典型。学生以“日点睛”日记记录体验与感受，经一级发表圈（班级微信群、家长朋友圈等）、二级发表圈（班报、校报、班级读书会等）、三级发表圈（各级报刊杂志）逐级发表，师生、家长通过发表平台多维互动，学生可根据各方意见进行二次设计、成果修缮、重新展示，人人都是“读写代言人”。三级发表的意义在于“读者真实”：一级发表让作品被看见，二级发表让作品被同伴评议，三级发表让作品接受社会检验。读者越真实，写作的责任感与修改的动力就越强。

与发表圈并行的是“链接圈”与“评价圈”。链接圈负责资源的主动接入——围绕单元主题链接相关书籍、影视、场馆、人物、网络资源，把教材之外的活水引入课堂；评价圈负责全息反馈——不仅评价成品的优劣，也评价过程中的投入、合作、修改与反思，评价主体包括教师、同伴、家长与学生自己。三圈与技术赋能相结合，形成线上线下联动的教学生态圈层效应；“大读写单元”教学跨区域同步教研与网络直播借助“学习强国”等平台推广，使偏远地区教师也能进入同一教研现场，效果好、受益广。

四、实践成效与影响

成果最根本的成效在于学生、学校和教师的共同发展。在真读写、大读写、全读写中，学生成为学习的主体，自主设计、自主阅读、自主写作、自主评价，阅读、鉴赏、表达、交流、梳理、探究等能力实现全息成长，语文学习兴趣、参与度和学习幸福指数大幅提升。教师由课程的执行者转变为课程的设计者，由单篇教学走向单元读写统整，语文学科建设高质高效，团队培养了国家“万人计划”教学名师、特级教师、正高级教师多名，以及省市教坛新秀、教科研先进个人等一批骨干。

在成果物化与传播方面，团队出版专著1本，获浙江省基础教育成果一等奖2项、省级一等奖成果6个，发表论文500余篇，核心成果在《人民教育》《中国教育报》等报刊刊出。成果先后获得2021年浙江省教学成果一等奖、2022年基础教育国家级教学成果奖一等奖（当年浙江省仅7项一等奖）。在推广层面，成果再实践和推广选取了省内外33所不同类型的农村、城郊、山区学校，并经由省教育厅对口支教、全国语文特级教师工作室联盟援教和省“互联网+”结对帮扶，辐射到青海、广西、新疆等地；被列为省“互联网+”结对帮扶典型项目，15门学生课程和教师培训课程在之江汇教育广场、中国教研网、中国教师研修网等同步开设，学生、教师线上学习累计超280万人次。该成果还入选教育部基础教育国家级优秀教学成果推广应用项目，金华、嘉兴及安徽滁州成为推广应用示范区，全国首个“大读写单元教学”推广应用示范基地已在义乌佛堂小学挂牌。

五、推广应用价值与条件

本成果最突出的推广价值在于其鲜明的草根特色与低门槛可迁移性。其一，理念层面，“以终为始”的大读写单元教学观为一线教师提供了简明可循的教学重构思路；其二，操作层面，四环流程基于教材单元展开，超越教材但基于教材，最大限度地发挥语文教材的价值，降低难度、提供范式，让一线教师特别是广大农村教师开展读写一体化教学成为可能，在基础设施和师资力量上没有更多要求；其三，支持层面，三圈联动、技术赋能的全读写支持体系为读写生态建设提供了可复制的圈层模型；其四，推广层面，“线下＋线上”“教学＋研究＋培训＋技术”四位两翼的推广路径积累了丰富经验，形成大量个性化变革范例。成果持有方团队拥有正高级教师2名、特级教师1名、省级名师5名、各级教坛新秀20余名，主持人系浙江省特级教师、正高级教师、全国教科研标兵，省地市三级名师工作室导师，可提供详尽的教学设计、课件、教案及评估量表等资源，组织工作室、案例分析会等师资培训，派遣资深教学顾问深入学校课堂实地指导，并依托成熟的线上线下双线辐射网络搭建交流平台，定期举办研讨会、观摩课。

应用基础条件要点：一是本模式基于教材单元展开，对成果应用方的基础设施和师资力量没有更多要求，适合广大一线特别是农村学校；二是支持系统利用技术赋能、跨界互联，应用方若具备基本的网络设备则效果更佳；三是推广采取“线下＋线上”“教学＋研究＋培训＋技术”四位两翼路径，应用方若有基本的线上教学设施，更有利于参与双线教研和课程共享。

六、结语

二十年一门深入、长时熏修，这支县域小学语文团队用行动诠释了“把简单的事情重复做、把重复的事情用心做”的教研精神。大读写单元教学的价值，不仅在于破解了单篇与整体失统、阅读与写作失联、目标与过程失真的顽疾，更在于它证明了好成果不必依赖优渥条件——基于教材、扎根课堂、服务儿童的草根式改革，同样可以抵达国家教学的最高领奖台。正如倪静川所言，教学改革永远都是逗号。对于广大一线教师而言，这项成果带来的最大启示或许是：用心感应孩子们的需要，让研究像呼吸一样自然，每个普通课堂都可能生长出改变的力量。

资料来源：基础教育国家级优秀教学成果推广应用综合服务平台（cgtg.cse.edu.cn）成果详情页，并结合公开资料整理。

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