【好文共赏】徐丹||统编小学语文教材古诗词教学的价值重构与教学策略

统编小学语文教材（以下简称“统编教材”）的古诗词教学在落实中华优秀传统文化教育方面具有重要意义，体现了国家对传承中华优秀传统文化的高度重视，明确了语文教育从知识本位向文化育人的深度转型。《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确提出语文课程“在推广普及国家通用语言文字、增强凝聚力、铸牢中华民族共同体意识，建立文化自信、培育时代新人，实现中华民族伟大复兴等方面具有不可替代的优势”。古诗词作为中华文化的精粹，承载着中华民族的语言智慧、审美追求、思想观念与情感认同，必然成为落实以文化人教育理念的核心载体。

诗教是深植于中国人血脉中的文化基因。从孔子“兴于诗，立于礼，成于乐”的教诲，到《诗大序》“情动于中而形于言”的阐述，再到叶嘉莹“以诗词唤醒灵魂”的毕生坚守，诗教传统绵延千年。在新时代语境下，如何让古诗词教学超越单纯的字词讲解与背诵默写，真正实现以文化人、以诗育人的价值追求，是每位语文教育工作者必须回应的时代命题。

（一）语言价值：含英咀华，提升语言品位

古诗词是汉语的精华。朱光潜曾举过一个例子：如果把《诗经·小雅》中“昔我往矣，杨柳依依；今我来思，雨雪霏霏”翻译为现代散文，内容大致还在，但情致却荡然无存，因为译文没有了诗的音节。这说明古诗词的语言价值，不仅在于字面意义，而且在于其独特的审美表现力。

首先，推究炼字，感受语言表现力。“在所有文学样式中，只有诗才是一种以字为计算单位的艺术，十分讲究一字一词的推敲，追求的是‘以少总多’‘以一概万’的境界。”统编教材中的古诗，处处可见语言锤炼之功。动词的化静为动最为典型。例如，三年级上册杜牧的《山行》中“白云生处有人家”的“生”字，既描绘了白云升腾、缭绕的景象，又巧妙地暗示了山的高远和幽深，使整个画面充满了动感和层次感。若换成“深”字，则韵味全无。形容词的意境营造功能同样突出。四年级上册白居易的《暮江吟》中“半江瑟瑟半江红”的“瑟瑟”，不仅写出江水碧绿之色，而且传达出夕阳映照下江面的波光粼粼。数词也能常常收到出人意料的表达效果。三年级上册语文园地六“日积月累”栏目中李白的《早发白帝城》中的数词运用——“千里江陵一日还”“轻舟已过万重山”，通过“千里”“一日”“万重”的对比，将诗人忽闻赦免时悲喜交加、如释重负的心情表达得淋漓尽致。

其次，品味修辞，领悟表达技巧。“比喻，是增强诗歌形象化的最有效的表现手段。”“比喻，可谓是诗歌艺术中的艺术，是诗人智慧的火花。”古诗词善用各种修辞，将抽象的情感具象化。其一，比喻之妙，在于其生动传神。如一年级下册语文园地三“日积月累”栏目中李白的《赠汪伦》中“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情”，以潭水之深喻情谊之厚，赋予诗歌韵味无穷的审美意境。其二，夸张之笔绘壮景。例如，二年级上册的《望庐山瀑布》中“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”，诗人以夸张的妙笔，融神奇的想象，将瀑布的壮观景象展现得淋漓尽致。其三，双关之韵藏深意。四年级下册王昌龄的《芙蓉楼送辛渐》中“一片冰心在玉壶”，诗人虽两遭贬谪，却矢志不渝，借“冰心”之喻，巧妙表达其高洁的品德。

最后，积累语感，沉淀语言经验。古诗词讲究押韵、节奏，具有独特的音乐美。例如，二年级上册的《敕勒歌》中“天苍苍，野茫茫”运用叠韵，营造出空旷苍茫的氛围，烘托敕勒川的雄浑大气。学生在反复诵读中，不仅积累了语言素材，而且培养了对汉语韵律的敏感度。

(二)审美价值：涵泳体验，激活想象能力

“言有尽而意无穷”是古诗词的审美特征，古诗词常常借助想象表现生活。古诗词教学对培养学生的想象能力、深化情感体验以及提升审美品位具有独特价值。

首先，再现画面，培养形象思维。古诗词善于通过意象组合建构画面。例如，五年级上册王维的《山居秋暝》中“明月松间照，清泉石上流。竹喧归浣女，莲动下渔舟”，诗歌呈现了月光、松林、清泉、山石、竹林、浣女、莲叶、渔舟等意象，学生需要通过想象，将这些意象组合成完整画面，在头脑中再现山居秋暝的静谧与灵动。

其次，入境悟情，深化情感体验。有的古诗直抒胸臆。例如，三年级下册白居易的《忆江南》首句“江南好，风景旧曾谙”直接表达赞美之情，接着以“日出江花红胜火，春来江水绿如蓝”具体描绘，最后反问“能不忆江南”将情感推向极致。古诗之中，情感多含蓄蕴藉。例如，四年级上册王昌龄的《出塞》，“秦时明月汉时关”，借“明月”这一永恒意象，承载千年的思乡情。学生在品读时，需要入境悟情，才能体会“秦时明月”所蕴含的历史厚重感，以及戍边将士的悲壮情怀。

最后，品味意境，提升审美品位。“意境是诗人的主观情意和客观物象互相交融而形成的艺术境界。”例如，六年级上册孟浩然的《宿建德江》“野旷天低树，江清月近人”，前句从远处入手，写原野空阔、天空低垂；后句从近处入手，写江水清澈、月影近人。这种远近结合的开阔意境，与诗人寂寞忧愁的情绪相互映衬，构成深远的审美空间。学生在反复涵泳品味之中，逐渐培育出对意境的敏锐感知能力与阅读鉴赏能力。

(三)文化价值：以诗化人，厚植文化自信

温儒敏认为，文化自信是一个民族、一个国家对自身文化的自豪感与自信心，一种肯定和坚守，理念与期望。在思想教育方面，古诗通过独特的语言形式和丰富的意象意境，传达了诗人对国家兴亡的忧虑、对人生哲理的思考、对自然美景的赞美以及对亲情友情的珍视。古诗词教学的文化价值，集中体现在对家国情怀的培育、对人格修养的涵育、对民俗文化的传承之中。

首先，家国情怀的培育。统编教材编排的古诗词，注重培育学生的家国认同。其一，以诗为歌，赞祖国大好河山之壮美。如三年级上册李白的《望天门山》、苏轼的《饮湖上初晴后雨》、刘禹锡的《望洞庭》等佳作，引领学生在美的熏陶中，培养其对祖国山河的热爱之情。其二，以诗为鉴，表达维护国家统一的志向。如四年级上册王昌龄的《出塞》、王翰的《凉州词》，五年级下册王昌龄的《从军行》，淋漓尽致地展现边塞将士的豪情与担当。其三，以诗为情，抒发忧国忧民的情感。如五年级上册陆游的《示儿》“死去元知万事空，但悲不见九州同”，五年级下册的《秋夜将晓出篱门迎凉有感》“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”，引领学生在悲壮慷慨的诗句中，深切感受诗人那深沉如海的家国情怀。

其次，人格修养的涵育。统编教材中的古诗词，恰似一座蕴藏着无尽宝藏的矿山，是涵育学生人格修养的珍贵资源。仁义诚信的做人准则，于诗词中熠熠生辉。如五年级上册语文园地六“日积月累”栏目中孟郊的《游子吟》“谁言寸草心，报得三春晖”所蕴含的感恩之心，引领学生在诵读中，细细感悟中华传统美德的深厚底蕴。崇德弘毅、正心修身的追求，如丝如缕，贯穿始终。六年级下册于谦的《石灰吟》中的诗句“粉骨碎身浑不怕，要留清白在人间”所蕴含的坚贞不屈，六年级下册郑燮的《竹石》中的诗句“千磨万击还坚劲，任尔东西南北风”所蕴含的刚毅风骨，四年级下册王冕的《墨梅》中的诗句“不要人夸好颜色，只留清气满乾坤”所蕴含的高洁品格，学生在反复吟咏这些咏物言志的诗篇时，将诗中精神追求悄然内化为自身人格理想，在潜移默化中完成从“读诗”至“修身”的升华。

最后，民俗文化的传承。统编教材将民风民俗有机融入古诗文学习。例如，三年级下册的《元日》《清明》《九月九日忆山东兄弟》，分别呈现春节、清明、重阳三大传统节日的习俗。学生在研习古诗时，也能领悟“爆竹声中一岁除”所蕴含的年俗、“清明时节雨纷纷”所承载的祭扫传统、“每逢佳节倍思亲”所流露的亲情表达。六年级下册的《寒食》《迢迢牵牛星》，则进一步拓展对寒食节、七夕节的认识，让学生在审美体验中理解民俗文化。

（一）诵读入境：因声求气，感受语言韵律

诵读是学生进入古诗词境界的主要路径，“诵”是一种能表现语气语调、韵律节奏的读法；“读”既是感知文本的声音，又是对文本的解释。“诵读”是在感知文本声音形态的同时，实现对文本的感悟与理解。在教学实践中，教师可以采用“四读法”。一读，初读古诗，感知大意。学生借助生字注音自主朗读，读准字音，读通诗句。教师引导学生读准字音，读好停顿，初步感知诗词的节奏和韵律。教师可以借助示范朗读，让学生感受声调长短、高低的变化，体会其音乐美；指导学生借助注释、插图，联系生活理解诗句大意。二读，细读古诗，理解鉴赏。教师指导学生围绕话题深入理解古诗词内容，体会作者表达的思想感情；抓住特点，揣摩古诗词的语言表达；围绕意象进行联想和想象，感受古诗词的意境。三读，诗画融合，沉浸体验。通过为古诗词配画、多媒体演示、配乐诵读等手段，让学生“从读到悟”完成升华，深入理解意境。四读，以诗带诗，拓展积累。基于所学古诗词，延伸同一作者的不同作品，或同一主题的不同诗篇，从而实现古诗词学习方法的迁移。在“四读”中，教师要设计多样化的诵读形式，通过范读与跟读，让学生感受节奏和韵律；通过自由读与指名读，助力学生实现个性化理解；通过配乐读与表演读，促进学生情感升华。在“四读”过程中，紧紧以“语言文字运用”为载体，脱离具体语言材料的思维训练是空洞的，脱离语言形式探究的审美教育是浮泛的，脱离语言作品深度解读的文化传承是说教的。所有的素养必须根植于语言实践的土壤。

（二）品悟会意：咬文嚼字，体悟情感内涵

古诗词语言精练，一字传神。教师在教学中需要引导学生紧扣关键词句，深入品味语言背后蕴含的情感。在教学实践中，一是抓住关键词，解锁诗中真意。“诗眼”的挖掘与品味，是品悟古诗词精髓的最佳方式与途径。以四年级上册的《出塞》为例，“秦时明月汉时关”巧妙运用“互文”手法，明月与关塞并非分属秦汉两朝，而是共同承载着历史的沧桑与厚重；聚焦“人未还”三字，引导学生展开想象，探寻征人的命运轨迹与亲人的无尽思念，情感便自然流淌而出。二是意象品析，以诗育德。古诗词中的意象，往往蕴含着人格的象征意义。以“月”的意象为例，月亮蕴含着多重内涵，有思乡之情（《静夜思》）、怀人之思（《枫桥夜泊》）、边塞之情（《出塞》），教师可以引导学生进行系统梳理与深入品味。而“梅”“菊”“竹”等植物意象，则承载着高洁、坚贞的人格理想与精神追求。在品析这些意象的过程中，学生不仅能够获得审美体验，而且能得到价值的熏陶与洗礼。

（三）想象造境：还原画面，激活审美创造

想象是人们在头脑中对记忆表象进行加工改造，从而形成新表象的心理过程。对于诗人而言，当记忆表象进入视野并触动诗人的情感时，诗人将其纳入作品中作为情感的载体——意象，这一转化过程本身就离不开想象。因此，没有想象就没有古诗词。对于读者来说，古诗词“言近旨远”“意在言外”，欣赏古诗词就离不开想象，只有在欣赏者的再创造性想象中，诗才使它的意义得到实现。古诗词篇幅虽短，但意象跳跃，为想象留下了无限的空间。在教学实践中，教师应引导学生将文字转化为生动的画面，填补其中的空白，从而实现审美的创造与升华。具体方法有两个。一是将文字还原为画面。教师可以引导学生遵循“提取诗中具体事物—组织成有机画面—添加感官体验”的路径，将文字转化为脑海中的图像。在五年级上册的《山居秋暝》的教学中，教师引导学生从关注“有什么”转变为思考“怎么样”，不仅关注“明月”与“松间”，而且思考“月光怎样洒落在松林间”“泉水在石上发出何种声响”，通过拓展性想象激活思维，再以随文练笔还原诗歌画面。二是在留白处进行创造性填补。古诗词擅长留白，情节的延伸想象、人物的心理揣摩均为想象训练的契机。在教学四年级下册《清平乐·村居》中“最喜小儿亡赖”一句，教师可以引导学生想象：小儿还会欢快地做些什么？学生尝试填补“最喜小儿亡赖，”，在创编中深化对词意的理解。

（四）对话悟道：知人论世，建构文化认同

孟子提出“知人论世”这一理念，“知人”是了解诗人的生平经历，“论世”是了解古诗词所反映的时代背景以及作者所处的时代背景。“知人论世”是深化古诗词理解的重要方法，通过背景引入与古今对话，帮助学生建构深层的文化认同。在教学实践中，主要策略有两个。一是知人论世，深化理解。教师适时补充作者的生平与创作背景，助力学生理解古诗词内涵。在四年级上册《出塞》的教学中，教师可以补充秦汉至唐的历史知识，让学生感受边塞战争的历史厚重感；了解王昌龄生于盛唐、历经安史之乱的人生经历，学生更能体会诗中蕴含的深沉情感。在四年级下册《清平乐·村居》的教学中，当学生领悟到词中“喜”字的韵味后，教师适时拓展辛弃疾的生平资料，这位豪放派词人，毕生致力于抗金报国，却屡遭排挤打压。学生在知晓背景后，能更深刻地体悟词中“喜中有忧、喜中有悲”的复杂情感，进而理解词人对和平安宁生活的深切向往。二是古今对话，价值引领。“设身处地”是实现古今对话的有效策略，教师引导学生通过想象与移情实现主客体交融的审美实践，既要“入乎其内”体验情感，又要“出乎其外”保持理性，在“入乎其内”的情感体验与“出乎其外”的理性审视之间，完成对文本的深度诠释。在古诗词教学中，不仅要读懂古人，而且要联系现实。

三、“以诗育人”的实践路径与优化策略

（一）学段目标的螺旋进阶：建构有序的能力发展梯度

古诗词教学不能“一刀切”，必须遵循学生的认知规律与核心素养发展要求，建构三个学段相互衔接、螺旋式上升的目标体系。第一学段以诵读为主，重在积累与唤醒。此阶段的学生以形象思维为主，教学目标应定位在“激发兴趣、积累语言、涵养语感”。教师应重点落实“诵读入境”策略，通过拍手读、唱读、配乐读等多种形式，让学生在诵读中感受诗词的节奏与音韵之美。不求字字详解，但求熟读成诵，让学生在朗朗上口中唤醒对汉语韵律的天然亲近感，实现语言价值的初步积淀。第二学段以品悟为主，重在体验与想象。随着学生理解能力的提升，教学目标应转向“体验情感、习得方法、发展想象”。此阶段重点落实“品悟会意”与“想象造境”策略。教师应引导学生抓住关键词句，借助注释和插图理解诗意，并通过补白想象，将文字还原为画面。第三学段以悟道为主，重在鉴赏与文化认同。学生已具备一定的抽象思维能力，教学目标应确定为“揣摩意境、知人论世、厚植情怀”。此阶段应重点运用“对话悟道”策略，引导学生从单篇走向群诗，从读诗走向读人。

（二）“三个课堂”的深度融合：建构全景式育人场域

古诗词教学应突破单一学科的壁垒，通过跨学科整合实现审美感知的多元化，并依托课外实践场域，使学生在具身认知中完成对古典意蕴的意义建构与内化。在教学实践中，我们提炼出“三个课堂”的实践路径。

第一课堂侧重“文本研读与策略习得”，教师要彻底摒弃“串讲串问”的模式，依据“四读法”，将诵读、品悟、想象、对话四大策略有机嵌入教学环节。具体做法：一是基础型学习，落实字词，疏通诗意，保证“保底”工程；二是探究型学习，围绕核心问题，引导学生合作研读，品味意象，进行思辨与表达；三是拓展型学习，以一篇带多篇，引入同主题或同作者的作品进行对比阅读。

第二课堂侧重“跨学科融合与创意实践”，是课内学习的深化与拓展，具体做法：一是诗画融合，开展“‘我’为古诗配画”活动，让学生在美术课上用画笔再现“大漠孤烟直，长河落日圆”的意境，深化“想象造境”；二是诗乐相生，在音乐课上学唱古诗词歌曲，在旋律中感受诗词的韵律美，助力“诵读入境”；三是诗剧表演，将具有故事情节的古诗（如《赠汪伦》）改编成课本剧，在戏剧表演中揣摩人物心理，实现“对话悟道”；四是社团活动课程化，成立“诗社”或“诗词社团”，开展飞花令、诗词知识竞赛、吟诵讲座等常规活动，让古诗词学习从“任务”变为“兴趣”。

第三课堂侧重“社会生活应用与情感共鸣”，让学生在真实的社会情境中感受诗词的生命力，古诗文教学应建立文本与学生生活的联系，善于调动学生已有的生活经验和情感体验，并引导传统文化与当代价值观念对话。具体做法有三种。一是生活化链接，鼓励学生在生活情境中引用诗词。春日赏花时吟诵“等闲识得东风面”，中秋望月时感慨“千里共婵娟”，让诗词成为表达情感的“文化母语”。二是研学行走，结合地方文化资源，开展“跟着诗词去旅行”研学活动，如教学《枫桥夜泊》后，组织学生夜游古运河，实地感受钟声、客船的意境，在教学《望洞庭》时，可结合本地山水资源，开展寻找“诗中景”的摄影或征文活动。三是家校社协同，倡导“亲子共读”，开展“家庭诗词大会”，鼓励学生参与社区传统节日庆祝活动，诵读节日诗词，传播中华文化，让诗词从课本走向社会，成为学生精神生活的一部分。

（三）“教—学—评”一体化的科学建构：从“育分”走向“育人”

要保证实践路径的有效落地，必须改变单一以“背诵量”和“默写正确率”为标准的评价方式，建构指向核心素养、贯穿学习全程、多元主体参与的“教—学—评”一体化体系。

首先，评价内容维度化。将评价内容细化为三个维度。一是语言积累与运用，评价学生的诵读数量、诵读质量（节奏、韵律、情感把握）以及在生活语境中恰当引用或化用诗词的能力。二是审美体验与鉴赏，评价学生在“想象造境”中画面再现的丰富性、在“品悟会意”中对意象内涵理解的深刻性，以及对诗词意境的初步鉴赏能力。三是文化理解与传承，评价学生是否能通过“知人论世”理解诗人的情感与人格，是否对中华优秀传统文化产生认同感与自豪感，并在言行中体现初步的文化气质。

其次，评价方式过程化。一是档案袋评价，为每位学生建立“古诗文学习档案袋”，收录其诗配画作品，改写扩写的短文，诗词朗诵音频、视频，参加诗词活动的照片与心得等，记录其成长轨迹。二是表现性评价，在第二、第三课堂中，通过观察学生在诗词朗诵会、戏剧表演、研学活动中的表现，对其合作能力、创造能力、文化理解进行质性评价。三是协商式评价，引导学生进行自评与互评，如在小组研读后，互相点评对方对诗意的理解是否独特，在诵读后互评情感表达是否到位，培养学生的元认知能力。

最后，评价主体多元化。建构“教师导评、学生自评、同伴互评、家长参评”的多元评价共同体。特别是引入家长评价，如记录学生在家中的“每日一诵”情况，参与亲子共读的感悟等，让评价成为促进家校共育的桥梁。

“以文化人、以诗育人”是古诗词教学的价值回归。统编教材古诗词的选编，为我们提供了丰厚的育人资源。教师需要从“教教材”转向“用教材育人”，在诵读中积累语言，在品悟中内化情感，在想象中激活审美，在对话中建构认同，让古诗词真正成为滋养学生精神成长的甘泉。

微信编辑：邝逸宁

审      核：周国华

本文节选自《小学语文》2026年第10期。

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