核心意义框架下的高中英语情态动词教学新探

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情态动词从来不是一张“can = 能 / 可以 / 可能”的规则清单，而是“说话人态度与判断的语言载体”。

关键词情态动词核心意义框架根意义与认知意义高中英语教学语用意识

本文看点

研究背景

英语情态动词因其意义的多义性、用法的灵活性和语境的强依赖性，长期构成高中英语语法教学的重难点。以 can 为例，它可以表示“能力”（She can swim）、“许可”（You can leave now）、“可能性”（Lightning can be dangerous）等多种意义。传统教学往往将同一情态动词的不同义项拆解为若干条独立规则，辅以中文对等译法要求学生记忆（如 can = 能、可以、可能）。然而，这种教学方式导致学生虽记住了若干“意思”，却难以理解这些意义之间的内在联系，更无法在真实语境中做出得体的语用判断。

研究目的与意义

本文以 Geoffrey Leech 在 Meaning and the English Verb（1987）第五章中提出的情态理论为分析框架，聚焦三个核心概念——根情态与认知情态的区分、意义间的逆向性、意义的渐变标度——尝试为高中情态动词教学建立一条从“规则记忆”走向“语用判断”的路径。文章提出“温度”隐喻作为教学转化的核心概念，旨在将 Leech 的语义学理论转化为高中生可感知的课堂体验，使语法教学兼具学术深度与实践活力。

本文结构

本文首先梳理 Leech 情态理论的三个核心启示，继而分析当前高中情态动词教学的主要问题，在此基础上提出“核心意义框架 + 温度判断”的教学路径，并结合课堂语例阐述具体教学策略。

它不再是让学生背诵“can 有三个意思”这种冰冷的清单，而是让他们理解——情态动词的核心是“说话人的态度和判断”。同一个词，用在不同的句子里，态度就变了。这种“由核心到变体”的理解方式，能够真正培养学生的语用意识，让他们在使用英语时，不仅语法正确，更能得体地表达礼貌、推测、义务和态度——而这，正是新课标所强调的“核心素养”在语法教学中的落地。

根情态与认知情态：区分两种“可能”与“必须”

Leech（1987: 71）指出，情态意义可分为根情态（root modality）和认知情态（epistemic modality）。根情态表示现实世界情境中的约束与无约束，包括：“允许”“义务”“理论可能性”和“要求”；认知情态则更倾向于逻辑层面，涉及陈述的真实与否的可能性约束，包括“事实可能性”和“逻辑必然性”。

两者的重要区别体现在释义结构上。认知情态可扩展为以 that 引导的直陈式从句——这是“命题”的典型标志；而根情态则扩展为不定式结构或含虚拟式的 that 从句。例如：

这一语法测试为课堂教学提供了可操作的分辨工具：当学生面对一个情态动词时，可以尝试用两种方式扩展，观察哪种更自然，从而判断该情态动词属于根情态还是认知情态。

逆向性：许可↔义务，可能↔必然

Leech（1987: 73-74）提出“逆向性”概念——“许可”与“义务”、“可能性”与“必然性”是同一枚硬币的两面。他以如下等式加以说明：

这一等式揭示了“许可”与“义务”的逻辑等价关系：允许一部分人晚归，等同于并非所有人都必须早回。“必然有人撒谎”等同于“不可能每个人都说真话”——展示的是“必然性”与“可能性”的反向关系。

这种逆向性揭示了情态动词意义之间的深层逻辑：学生理解了“can（许可）”与“have to（义务）”的反向关系，就不再需要孤立记忆两条规则，而是看到同一情境可从两个角度加以表达。

渐变标度：意义不是离散的，而是滑动的

Leech（1987: 72）特别强调：

他以 can 为例，指出“可能性”“能力”“许可”三种意义形成一个连续体，而非三个互不相干的盒子。

这一观点在教学上具有重要启示：学生常常被要求在几个“义项”之间做非此即彼的选择，但 Leech 告诉我们，这种选择往往是人为的、过于简化的。真实语言使用中，情态动词的意义随语境滑动，边界模糊。例如：No one can see us here. 既可释义为“这里不可能有人看见我们”（可能性），也可释义为“这里没有人能看见我们”（能力）。两种解读均成立，体现了意义的渐变特征。

传统教学的主要问题

当前高中情态动词教学普遍存在三重割裂。

学生困难的深层归因

传统教学恰恰只关注逻辑层面——教规则、教对译——却忽略了语用层面。学生之所以难以在不同语境中做出选择，根本原因在于他们缺少对情态动词“温度”的感知——即对说话人的权威感、情感介入程度、社交距离等语用因素缺乏敏感度。

教学总原则

赵福利（2009：75）的实证研究发现，中国英语学习者在认识意义情态动词（即 Leech 所说的认知情态）的语义理解上反而优于根意义情态动词，其原因是学习者对“较难”的认识意义投入了更多的注意力。这一发现提示我们：教学设计的关键不是判断哪个更难，而是如何引导学生将有限的注意力从“死记中文意思”转移到“感知语用温度”上来。

基于 Leech 的三个理论核心，本文提出情态动词教学应遵循两条原则：

策略一：用“换说法”区分根情态与认知情态

Leech（1987: 77）指出，may 与 can 在表示“可能性”时存在本质差异：may 表示“事实可能性”（factual possibility），可用It is possible that...释义；can 表示“理论可能性”（theoretical possibility），可用It is possible for...to...释义。两者的区别在于：前者涉及说话人对事件是否实际发生的主观推测，后者则是对客观上可以成立之可能性的中性陈述。

Leech（1987: 77）进一步以两组场景说明了这一差异：

Leech 特别强调：“事实上的可能性比理论上的可能性语气更强”（Leech, 1987: 77）。这一论断为“温度”隐喻提供了直接的理论支撑——事实可能性（may）因涉及说话人的主观关切而呈现“高温”，理论可能性（can）因保持客观中立而呈现“常温”。根据 Leech 的区分，两种“可能性”的温度特征如下：

以上述理论为基础，本策略采用“三步走”的教学路径：情景感知帮助学生建立温度直觉，工具验证提供语言学理论的支撑，学生仿造促进知识的迁移与内化。

对比归纳：

将 Leech 的释义测试转化为课堂活动。教师给出一个含情态动词的句子，要求学生分别用两种方式扩展：（1）“It is possible that + 直陈式从句”；（2）“It is possible (for sb) to + 不定式”。观察哪种扩展更自然，即可判断该情态动词属于认知情态还是根情态。

课堂示例：

通过这一活动，学生不再依赖“中文意思”来区分 may 和 can，而是从结构层面理解了两种“可能”的本质差异：一个关乎主观推断（事实可能），一个关乎客观属性（理论可能）。

本策略的“三步走”设计正是遵循这一逻辑：先用生活场景建立感知，再用释义测试深化理解，最后用情境仿造实现迁移。

策略二：用“反向配对”理解逆向性

设计“同一情境，两种说法”活动。给出一个学生熟悉的校园场景，要求从“许可”和“义务”两个角度分别表达。

课堂示例：

让学生对比两个句子，发现它们在逻辑上等价——允许留下，等同于并非所有人都必须离开。这一发现帮助学生理解 can 与 have to 并非“两个毫无关系的词”，而是一对表达同一情境正反两面情态意义的工具。同样的方法可应用于“可能↔必然”配对。

策略三：用“温度标尺”感知渐变标度

设计“情态动词温度计”课堂活动。教师画一条从“冷”到“灼热”的温度标尺，给出多个含情态动词的句子，让学生判断每个句子的“温度”并贴到相应位置。

温度定位示例：

通过这一活动，学生直观感受到：同一情态动词在不同语境中的“温度”可以不同，不同情态动词之间有“冷暖”差异——而这种“温度”正是语用距离、权威感、情感介入程度的直观反映。

研究回顾

本文以 Geoffrey Leech（1987）《Meaning and the English Verb》第五章的情态理论为分析框架，聚焦三个核心概念——根情态与认知情态的区分、意义间的逆向性、意义的渐变标度——探讨了高中英语情态动词教学从“规则记忆”走向“语用判断”的路径。文章提出“温度”作为教学转化的核心隐喻，并设计了三项可操作的教学策略。

核心发现

本研究的核心发现可以概括为一句话：

这一结论的学理依据来自 Leech 的洞见：情态动词的意义由“逻辑层面”和“语用层面”共同构成。传统教学只教前者——用“可以”“必须”“可能”等中文对译覆盖逻辑关系——却忽略了后者：情态动词在真实交际中承载的说话人态度、权威感、情感介入和社交距离。正是这些语用因素，使同一个 can 在一种语境中是客观的“理论可能”（Lightning can be dangerous，常温），在另一种语境中却成为近乎命令的权威表达（You can go now，在屈尊语境中升温）。

本文的“温度”隐喻正是对这一语用维度的教学化回应。通过“温度”这一可感知的概念，学生得以将抽象的情态语义学知识转化为具体的语境判断力：may 是“高温”（主观推测，关切实际发生），have to 是“恒温”（外部规则，不随说话人态度变化），must 是“灼热”（主观权威或逻辑断定），can 是“常温”（客观陈述或理论可能）。

教学启示

本研究对高中英语语法教学有三点启示：

研究局限与展望

本研究是理论分析与教学设计相结合的初步探索，提出的三项教学策略尚未经过大样本的课堂实验验证。后续研究可在真实高中课堂中实施本教学设计，通过前后测对比、学生访谈等方式检验其效果。此外，Leech 书中还涉及 will/shall（§126-127）、半情态动词（§148）及次要情态动词 could/might/would/should（第六章）等内容，可进一步纳入研究范围，构建更为完整的高中情态动词语用教学体系。

归根结底，情态动词教学的终极目标不是让学生成为“语法规则的记忆者”，而是让他们成为“语言姿态的阅读者”——在每一次交际中，读懂说话人的温度，做出得体的回应。这正是“核心素养”时代英语语法教学应有的追求。

参考文献